00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解
第一节课程研究的历史发展
1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景
(二) 博比特的课程开发理论
1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★
(三) 查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★
(四) 博比特与查特斯的贡献与局限
贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源
(二) “泰勒原理”的实践基础
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“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。★
“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。
(三) “泰勒原理”的基本内容：四个基本问题
(四) “泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求
技术兴趣：是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。
三、学科结构运动与学术中心课程
(一) 学科结构运动的产生背景(20 世纪50 年代末至60 年代末)
(二) 学术中心课程的基本特征
所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★
学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；
二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。★学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。
(三) 学术中心课程的历史地位
学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和
儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。
四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
(一)“实践性课程”：四要素间持续的相互作用
“实践性课程”的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。
(二)“实践性课程”的开发方法：审议
“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。★
施瓦布提出三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。
(三) 学校本位的课程开发
实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”。
(四) 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求
实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的
是“实践兴趣”。
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实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互
作用而理解环境的人类的基本兴趣。
五、课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求
(一) 传统课程理论批判
(二)“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
(三)“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求★
“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。“解放兴趣”的核心是“自我反思”--通过自我反思的行为以达成解放。
第二节教学研究的历史发展
一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献
(一) 拉特克的教学论
在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。★
(二) 夸美纽斯的教学论
1.1632 年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。★
2.夸美纽斯的教学原理：教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理。夸
美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立
起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗
教性，并不首尾一贯。
二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献
(一) 卢梭的教学论
1.卢梭著有《爱弥尔》一书，主张自然教育。★
2.自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
3.发现教学论：倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体包括四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本课题，指导了两个多世纪的教学改革。但是，他的发现教学论过于强调了知识的工具价值，忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，因而具有某种狭隘性。
(二) 裴斯泰洛齐的教学论
1.适应自然的教育学：儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。
2.裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。
3.教学的心理学化：首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19 世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。
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裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。
三、19 世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
1.教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。而兴趣具有深远性、直接性和全面性。
2.教学的“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。★
3.教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。
四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论
(一) 传统教学论批判
(二) 基于经验的教学论
1.经验即人与环境之间的相互作用。知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。
2.反省思维与问题解决教学。
反省思维包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。
问题解决教学：为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。★
3.经验课程与主动作业
杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
杜威的教学论可谓博大精深。他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。而这些课题是现代教学论的核心问题。
五、20 世纪教学研究的发展线索
(一) 20 世纪上半叶：科学教学论的早期发展
(二) 20 世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与发展
“三大新教学论流派”--前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。★
(三) 20 世纪70 年代：认知性教学设计理论的兴盛
(四) 20 世纪80 年代以后：走向整合的教学设计理论
第三节课程与教学的涵义
一、课程的涵义
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(一) 课程的三种涵义
1.把课程作为学科
2.把课程作为目标或计划
3.把课程作为经验或体验
(二) 课程内涵的发展趋势★
1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值
3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
5.从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重
6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
二、教学的涵义
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学是教与学的统一；教学既是科学，又是艺术。
第四节课程与教学的关系
一、现代教育中课程与教学分离的实质：“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位。
二、课程与教学分离的认识论根源：二元论
内容与过程的二元论
目标与手段的二元论
二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，
机械地发生关系，一方控制另一方。而“科技理性”的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成
课程与教学分离的主要根源。
三、20 世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限★
(一) 课程与教学分离的弊端
1.会导致忽视经验产生的具体情境
2.会使儿童丧失学习教材的内部动机
3.会导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的
4.会使方法成为机械的步骤和僵化的教条
(二) 杜威关于课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则杜
威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。
(三) 杜威关于课程与教学统一的两个内涵：教材与方法的内在的连续性、目标与手段的内在
的连续性
(四) 杜威关于课程与教学整合的思想
杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。
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杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。
杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”，蕴含着理解和对民主的追求，因而具有重要的社会进步意义。但是，他的思想也存在历史的局限性：具有“唯科学主义”倾向；与追求主体的自由与解放的“解放理性” 还尚有距离。
四、20 世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的概念★
(一) 课程与教学整合的实质(核心)：“解放兴趣”
“解放兴趣”指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。
(二) “课程教学”理念的三个内涵：
1.课程与教学过程的本质是变革
2.教学作为课程开发过程
3.课程作为教学事件
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自考00467 《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》 第一章课程与教学研究的历史发展 1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。 3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。 4.［简答］博比特认为课程开发的过程。博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。第二，具体活动或具体工作的分析。第三，课程目标的获得。第四，课程目标的选择。第五，教育计划的制定。 5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。（2）查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。 6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。 7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经” 8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。 9.［单选］从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。 10.［单选］20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。 11.［单选］杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）作了题为《教育过程》（The Process of Education）的总结报告（该报告于1960年出版），该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 12.［单选］学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。 13.［简答］学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 14.［简答］课程的基本内涵。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 15.［单选］施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，课程审议的主体自然是“课程集体”。 16.［简答］简述施瓦布的“折中的艺术”。“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；（2）对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）。 17.［单选］实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。 18.［单选］“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。 19.［单选］在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。 20.［简答］拉特克的教学论具有的特点。拉特克的教学论具有如下三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 21.［单选］1632年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》（Didactica magna）一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。 22.［单选］卢梭的旷世教育名著《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说。卢梭倡导“自然教育”。 23.［简答］裴斯泰洛齐的直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的接受；其二为“能动的直观”。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史 一、教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 ！ 状况。 (一) 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 ， 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能; 孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想 《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺” 在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 。 因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用 《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育 学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》
(2000多年前) 学问题。在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”; … 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。 苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ~ 苏格拉底、昆体良 昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 … (二)教学论的形成期 教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。 夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史 一、 教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 状况。 （一） 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 ①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能； ②孔子提出了“六经” （即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺” ③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 因材施教、学思结合、温故知新等等。 ◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远 的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用 ①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君 民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”； 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 （二）教学论的形成期 教学论的形成期 德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。
课程与教学论重点整理
第一章课程与教学研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具" 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父" 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现 "泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。 核心是控制，对环境的控制 它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。 学科结构运动代表人物：布鲁纳 学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。 课程领域的概念重建：追求解放兴趣 美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。是围绕"泰勒原理"展开的。 "概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。 "解放兴趣"的核心是"自我反思" 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。 夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。 原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识; 三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。 四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。。 什么是教育性教学 1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’” 2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。 3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。 4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程研究的历史发展 1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二) 博比特的课程开发理论 1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三) 查特斯的课程开发理论 查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四) 博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。 (一) “泰勒原理”的思想渊源 (二) “泰勒原理”的实践基础 1
课程与教学论知识点(仅供学习参考)
课程与教学论知识点 第一章 1、多层面理解课程和教学的概念： 1. 课程即学问和学科（学科本质观） 2. 课程即学习经验（经验本质观） 3. 课程即预定的教学计划（手段本质观） 4. 课程即预期的学习结果或目标（目标本质观） 1. 教学即教授 2. 教学即教学生学 3. 教学即教师的教与学生的学 2. 试分析课程与教学的关系模式： （一）国外的三种模式 1. 二元独立模式 2. 包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。 3. 循环模式 课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然（二）我国的三种不同见解 1. 教学（论）包含课程（论） 2.相互独立论 3.课程与教学整合论 3、课程与教学研究的历史发展历程： （1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想 一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备 （2）建立阶段的课程与教学理论 一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成 （3）繁荣发展阶段的课程与教学理论
一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展 4. 你对学习课程与教学论有怎样的认识？ 一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章 1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向： 一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性 二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性 三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性 四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性 2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源 一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究 3、简述课程与教学目标设计的一般步骤 一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标 第三章 1、分析课程与教学内容的三种取向： （一）课程与教学内容即学科知识 （二）课程与教学内容即学习经验 （三）课程与教学内容即学习活动 2、课程与教学内容选择的原则有哪些？ （一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一 （二）课程与教学内容应贴近社会生活 （三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应 3、分析不同类型课程的特点： （1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心 活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心
00467课程与教学论 大纲知识点提纲
使用说明： 1.本内容为大纲所规定的必掌握分层次知识点，请参考教材完成学习。 在学习本材料之前，我们强烈建议您准备以下物品： A.考试的教材 B.历年真题 C. 红黑双色笔 我们提倡的是根据本材料，拿着红黑双色笔在教材上勾画，这个过程是把书多厚，再把书读薄，最后独立完成本材料所列出来的所有大纲考点！ 2.有关考试大纲对各考核层次的说明： 自学考试中对各知识点分别按四个认知层次确定其考核要求。这四个认知层次从低到高依次是：识记、领会、简单应用、综合应用。它们之间是递升关系，后者必须建立在前者的基础上，其含义分别是： （1）识记—能对考试大纲中的定义、定理、公式、法则等有清晰准确的认识并能做出正确的选择和判断 （2）领会—要求对大纲中的概念、定理、公式、法则等有一定的理解，理解它与有关知识点的联系和区别，并能给出正确的表述和解释 （3）简单应用—会用大纲中各部分少数几个知识点解决简单的计算、证明或应用问题 （4）综合应用—在对大纲中的概念、定理、公式、法则理解的基础上，会运用多个知识点经过分析、计算或推导解决稍复杂一些的问题 简答的说： 识记大概记住就好了，不用死背，除非是概念。一般出在选择题里。 领会在简单题里，答对要点即可。 应用在分析题里，需要在原文的基础上在阐述多点内容，这样就可以得高分。 3.凡是本材料中所标出的近年已经考到的的知识点必是今后若干次考试的重点和常考点，考题不过是换个形式而已，比如名词解释换为简答等！ 1 / 10
第一章课程与教学研究的历史发展 [识记]课程研究领域诞生的标志是什么？[200907 单选，201007 单选] [领会]简述课程研究的历史发展过程？ [领会]简述科学化课程开发理论的早期发展？[200904 单选、200907 单选] [领会]简述科学化课程开发理论发展的里程碑？[201007 单选，201104 单选] [领会]简述学科结构运动与学术中心课程？[201004 单选] [领会]简述实践性课程开发理论？[201104 单选] [领会]简述课程领域的概念重建？ [领会]博比特课程开发理论的基本内容有哪些？[201107 单选] [识记]下面这句话是出在哪位教育家“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本责任是在准备 50 年的成人生活，而不是为了 20 年的童年及青年生活。”[201104 单选] [领会]“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵？[200904 简答] [领会]博比特认为课程开发的具体过程包括哪些步骤？ [领会]查特斯课程开发理论的基本内容有哪些？ [识记]简述查特斯与博比特的课程开发理论的区别？[200807 单选，200904 简答，201004 单选] [领会]简述博比特与查特斯课程开发理论对课程论发展的贡献与局限？ [识记]简述“泰勒原理”的思想渊源和实践基础？[200904 单选，200907 单选] [领会]“泰勒原理”的实质是什么？[201107 单选] [识记]如何理解“学科结构运动”的理论基础与行动纲领的确立？[200807 单选， 200904 单选] [领会]简述学术中心课程的含义及基本特征？[200904 单选、200907 单选、201107 单选] [领会]简述学术中心课程的历史地位？[200907 单选] [识记]“实践性课程”的四要素分别是什么？[201007 单选] [识记]课程审议的含义是什么？ [识记]课程审议的主体是谁？[200807 单] [领会]简述实践性课程开发理论的本质？ [领会]简述“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？ [领会]“概念重建主义课程范式”的本质是什么？ 2 / 10
课程与教学论重点 复习资料 期末必考
《课程与教学论》期末总复习 第一章 绪论 一、课程与教学论的涵义 关于课程与教学的理论。 课程、教学的涵义。 课程就是对教学内容及其进程的安排。 教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。 二、研究内容、任务与宗旨 研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。 研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。 三、发展历史 教学论学科的形成： （1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 （2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。 课程论的独立与大发展： （1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。 （2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。 四、学习“课程与教学论”内容 课程论： 课程的基本理论； 课程目标与内容； 课程实施与评价； 校本课程开发。 教学论： 教学的基本理论； 教学目标与功能； 教学模式； 教学方法； 教学手段； 教学组织形式； 教学管理与评价； 教学设计。 五、学习“课程与教学论”意义和方法 是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。 意义： （1）课程与教学论是学校教育的基本工作 （2）课程与教学论需要系统学习 方法： （1）掌握学科的基本结构 （2）理论联系实际 一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。 （3）不断反思 学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。 （4）扩展学习 第二章 课程的基本理论 一、课程的涵义 课程，即教学内容及其进程的安排。 二、课程的发展历史；各种课程形态 三、影响课程发展的因素 （一）外部因素 1、社会； 2、儿童； 3、知识 （二）内部因素 1、学制； 2、课程传统； 3、课程理论； 4、课程自身发展的辩证否定规律 第三章 课程目标与课程内容 一、课程目标 （一）涵义 课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。 （二）取向 价值取向：知识本位；学生本位；社会本位 形式取向：普遍性目标；行为性目标；生成性目标；表现性目标 （三）确定课程目标的依据 学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展 二、课程内容 （一）涵义 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 （二）取向 1、课程内容即教材或学科知识（学科取向）。 2、课程内容即当代社会生活经验（活动取向）。 3、课程内容即学习者的经验（儿童取向）。 三、课程内容选择的原则 注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。 四、课程内容组织的原则 （一）正确把握课程内容组织的不同取向 （二）处理好垂直组织与水平组织的关系 （三）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 （四）处理好直线式与螺旋式的关系 五、小学教育的课程内容 选择的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。 第四章 课程实施与评价 一、课程实施 （一）涵义 课程实施是把设计和编制好的课程计划纳入到具体的教育教学工作实践中，通过教师和学生的执行、操作、开发，使新的课程计划得以落实的过程。简单地说，课程实施就是把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。 （二）取向 课程实施的基本取向：忠实取向；适应取向；创生取向；得过且过取向 （三）课程实施途径——教学 （四）影响课程实施的因素 1、课程计划本身的特点：实用性；明确性；相对优越性 2、课程变革的民主化程度 3、教师素质 4、评价的配套改革 5、各种外部因素的制约 二、课程评价 （一）含义 课程评价就是研究课程价值的过程。即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。 （二）课程评价的功能 导向功能；诊断功能；激励功能。 （三）课程评价的类型 1、按照评价的目的不同，可以分为： 决策性评价、研究性评价、工作性评价 2、按照评价主体的不同，可以分为： 自评价、他评价 3、按照评价功能不同，可以分为以上评价类型。 诊断性评价、形成性评价、总结性评价 4、按照评价方法不同，可以分为： 定量评价、定性评价 5、按照评价对象和任务不同，可以分为： 单项评价和综合评价 （四）课程评价的过程和阶段（了解） 1、确定评价目标与对象 2、分解评价目标、确定评价准则和指标 3、搜集评价资料 4、处理、分析资料 5、做出判断，报告结果 （五）课程评价的对象 课程设计的评价；课程表现形式的评价（1、课程标准的评价；2、教科书的评价（内容（科学性、时代性、实用性）、编 排（逻辑顺序、心理顺序）3、教学计划（教案）的评价）；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价等。 第五章 校本课程开发 一、涵义 校本课程及校本课程开发的涵义 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 校本课程开发：“校本的”课程开发；“校本课程”的开发。 前者是广义的校本课程开发，是指以校为本的、基于学校的实 际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校所有课程的校本化改造，包含了对于学校所有课程的整体开发，能够体现学校的价值追求和教育理想； 后者是狭义的校本课程开发，特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程的开发。 二、校本课程开发的特征 从课程管理的角度看，是一种较为民主的决策机制； 从课程开发的角度看，根本特征体现在“以校为本”上。 “以校为本”即“基于学校”或以学校为基础。可以理解为“基于学校、为了学校、属于学校”。 基于学校：学校是课程开发的立足点、出发点，是课程开发的一个基地； 为了学校：服从学校的利益，为学校整体办学水平的提高，为教师的专业发展服务，必须满足本校学生的兴趣需要，适应本校学生的个性特点； 属于学校： 三、我国校本课程开发的意义 1、我国校本课程开发的现实意义： （1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程政策民主化； （2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。 （3）学生的个人兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。 （4）打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。 2、校本课程开发的理论意义 （1）发展了学校能够进行课程决策的信念。 （2）从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。 （3）丰富了课程观，发展了课程开发的模式。 （4）校本课程开发还丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行专业培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。 （5）校本课程开发还使广大中小学校成了各种教育理念和课程理论的“试验田”。 四、课程开发的一般原理：四个经典问题或四个步骤。 泰勒提出了四个课程开发的经典问题： （1）学校应该达到哪些教育目标？ （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （3）怎样才能有效地组织这些经验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 这四个问题对应着课程开发的四个领域：选择和界说课程目标；选择和建立适当的学习经验；组织学习经验；评价课程。这些问题都是课程开发必须明确解答的基本技术问题。 关于这些问题的回答，构成课程开发的一般技术原理，即关于怎么做的理论。 1、课程目标的选择与界说 “三个来源”、“两个筛子”。 三个来源是指对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议 “两个筛子”是学校的教育哲学和学习心理学。 2、选择和建立适当的学习经验 选择出来的学习经验必须具有如下特征： 首先，能够吸引学生并让学生感到是值得去学的； 其次，尽量能够利用小组学习的方式； 最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生能够将课堂里学的东西迁移到课堂外的生活中去。 3、组织学习经验 一是纵向组织关系 ；二是横向组织关系 。 学习经验的纵向组织必须符合连续性和顺序性原则;横向组织要符合整合性原则。 4、课程评价 课程评价是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的长处与短处，发现需要进一步改进的问题。 总之，课程开发是一个连续不断的过程。试验、评价、改进，
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总 第一章课程与教学研究的历史发展 简述学术中心课程的内涵与基本特征。P14 2017年4月 简答实践性课程的内涵及本质。P17 P20 2016年4月 简述夸美纽斯教学原理的基本内容。P26 2018年10月 请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。P38 2020年10月 筒答“教育性教学”思想。P40 2016年10月 简述杜威关于教育的四个哲学命题。P41 2017年10月 简述“三大新教学论流派”及其代表人物。P49 2019年4月 简述有关课程定义的三种代表性观点。P53 2019年4月 结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式 简述泰勒模式中课程目标的三个来源。P77 2018年10月 简述“泰勒原理”的基本内容。P77 2017年4月 简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。P80-81 2016年4月 简述泰勒评价理念的特点。P83 2018年4月 简述发现学习的内涵与特征。P97-98 2019年10月 简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。P98 2017年10月 简述有意义学习所必须符合的基本条件。P103 2020年10月 简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。p109 2021年4月 简述范例教学模式中“范例”的基本特征。P122 2021年4月 简述范例教学模式的教学论原则。P125 2019年4月 简答范例教学模式的一般程序。P126 2016年10月 简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。P131 2020年8月 请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。P135 2019年10月 第三章课程与教学的目标 简述普遍性目标存在的缺陷。P149 2019年10月 简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。P155 2019年4月 请简述“教育目标分类学”的典型特征。P160 2020年10月 简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。P163 2016年10月 简述确定课程与教学目标的基本环节。P177 2017年10月 第四章课程内容与教学方法的选择 请谈- -谈您对“课程内容即学习者的经验”的理解。P190 2020年8月 结合实际,谈谈选择学习者的经验作为课程内容应当确立的基本观念。P190 2019年4月 简述教学方法的本质。P194 2020年8月 简答提示型教学方法的局限性。P196 2016年4月 简述共同解决问题型教学方法的涵义和基本特点。P198 2018年4月 简述教师对学生进行“恰当的提问”,应符合的基本要求。P204 2019年10月 请结合教学实践，试述如何组织和引导课堂讨论。P204 2018年10月 请结合教学实践，谈谈组织课堂讨论应当注意的事项。P204 2016年10月 请结合实际，谈谈自主型教学方法开展过程中需要注意的事项。P206 2018年4月 请结合教学实践，试述如何组织学生的自主性学习活动。P206-207 2017年10月
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)
第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。 1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。 2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。⑵课程的本质。是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。⑶课程开发的方法——活动分析。过程：①人类经验的分析。 ②具体活动或工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择⑤教育计划的制定。 3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要
的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。 4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。 二、科学化课程开发理论的里程碑 1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。其主旨在于改革课程体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。 2.‘泰勒原理’的基本内容：⑴学校应该试图达到哪些教育目标？⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？⑶怎样有效组织这些教育经验？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ 3.泰勒原理的实质：‘技术兴趣’的追求。
课程与教学论
课程与教学论 课程名称：课程与教学论 选用教材：张华著《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。 主讲教师：邓李梅，教育学硕士，副教授 第一章课程与教学研究的历史 【教学目标】 1、理解课程发展的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 2、理解教学研究的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。 3、掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。 【重点难点】理解和掌握课程发展的几个重要阶段的主要代表人物及其观点；掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。 【教学内容】 一、前言 二、课程研究的历史发展 三、教学研究的历史发展 四、课程与教学的涵义及其相互关系 一、前言 (一)课程与教学论的研究对象 课程论：解决教育领域“教什么”的问题 教学论：解决教育领域“怎么教”的问题 (二)课程与教学论的学科性质和地位 教育学领域的重要的基础学科和应用学科 教育学领域的重要的二级分支学科 二、课程研究的历史发展 课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。 ——坦纳 （一）科学化课程理论的早期发展 1、背景：美国的社会效率运动 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》 泰罗主义：人受经济利益的驱使，是可控制的；效率即科学；科学管理是为了提高生产效率，从而对人及其工作进行有效控制。 效率取向；控制中心；把人视为生产工具 2、标志： 1918年美国学者博比特出版第一本《课程》专著；1924年出版《怎样编制课程》，提出课程开发的活动分析法； 1923年，美国教育学者查特斯出版《课程编制》。 3、博比特的课程开发理论 （1）关于教育的本质 第一，教育是为成人生活做准备； 第二，教育是促进儿童的活动与经验的发展； 第三，教育即生产。 （2）关于课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活所从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 （3）课程开发的方法：活动分析法
1高等教育自学考试课程代码00467课程与教学论笔记整理
1高等教育自学考试课程代码00467课程与教学论笔记整理 课程与教学论 第一章：课程与教学研究的历史发展 （一）课程研究的历史发展 识记 1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》 2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 工作分析：指对人类的职业领域的分析。 3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》 4.八年研究 5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的 体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。 6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。 7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡， 以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 领会 1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限 博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析 查特斯基本内容： 两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿
童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。 2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境 加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。 3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。 历史地位：P16 4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的” 一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放 和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。 （二）教学研究的历史发展 识记 1.教学论的首倡者:拉特克 2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》 3.《爱弥尔》：卢梭 4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材 联合：结合新观念与旧观念 系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。 5.“三大新教学论流派” 领会 1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》一书,一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来,博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间,开启了"课程开发理论"。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来,课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为"现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为"现代课程理论的圣经"。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是"八年研究",泰勒原理的实质是："技术兴趣"的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动,叫学科结构运动。其中心内容是用"学科结构观"重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态"学术中心课程"。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会,研究开发的PSSC物理课程,"生物科学课程研究会",研究开发的BSCS生物课程,研究开发的SMSG数学课程,"化学键取向研究会,研究开发的CBA化学与CHEMS化学,"地球科学科学设计研究会,所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为"学术中心课程"。P13 9、在充分讨论的基础上,会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报
课程与教学论知识点归纳00467
适用文档 第一章课程与教课研究的历史发展 1、1918 年，美国有名教育学者博比特第一版《课程》一书，一般认为这是课程作 为独立研究领域出生的标记。P3 2、截止 20 世纪 20 年月上半叶，课程这一研究领域才最初在美国比较完好地去 里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠定者、开辟者。P4 4、教育的本质：1 教育为成人生活作准备 2 教育是促使小孩的活动与经验发展 的过程 3 教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是小孩及青年为准备完 美的成人生活而从事的一系列活动及由此获得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠定者。被誉为“现代评论理论之父。 他的《课程与教课基根源理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究” ，泰勒原理的本质是：“技术兴趣”的追求 P11-12 7、学科构造运动：20 世纪 50 年月末至 60 年月末，西方世界发生了一场指向教 育内容现代化的课程改革运动，叫学科构造运动。此中心内容是用“学科构造观”重修过程。在这场运动中出生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科构造运动是课程现代化进度中重要的里程碑。P13 8、比较有名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会” ，研究开发的 BSCS生物课程，研究开发的 SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与 CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的 ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
00467课程与教学论-复习资料(已考过)
课程与教学论考试复习资料 第一章课程与教学研究的历史发展 课程研究的历史发展 诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。 标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。” 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。 1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论". 社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。 科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）： 人受经济利益的驱动，因而是可控制的； 效率即科学； 科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。 博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）： （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。 第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 “博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。” (3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。 总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。这样，课程开发者以及教师自然就成为"教育工程师"。 查特斯的课程开发理论： 查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。 (1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标； (2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序 (4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置； (5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动； (6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。 (7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。 博比特与查特斯课程开发理论的区别： (1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。