认知图式理论与英语教学(一)
认知语言学中的图式理论及其对英语听力理解与教学的启示
这一理 论 巳 来越多地被外语羲育工作者关注 并成功地应 用于外语羲学。 越 英语 听力羲 学就是其 中 一． 之 在本文 中。 我们试图
通过剖析 英语听 力理解 的过程 ， 运用因式理论的基本原理 ， 阐述其对英语听力理解 与蓑学 的启示 。 关 键词 ｔ 圈式理论Ｉ 英语听力理解 Ｉ 英语听力教学
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第２ 卷 第 ３ ７ 期
Ｖｏ ． ７ ｏ ３ １２Ｎ ．
济 宁师 范专科 学校 学报
Ｊ ｕ ｎ ｌｏ ｉｉ ｇ Ｔｅ ｃ ｅ ｓ Ｃｏｌｇ ｏ ｒ ａ ｆＪｎｎ ａ ｈ ｒ ’ ｌ ｅ ｅ
２ ０ 年 ６月 ０６ Ｊｎ ２０ Nhomakorabeaｕ．０６
另外 ， 图式是一种多层次 的分级体 系结 构 。一个 图式
可包含在另一 图式中 ， 每一图式 又可包含许 多子 图式 ， 而
这样就构成 一个 庞大 的网络系统 。正是 由于这种分 级体 系结构 ， 我们在处理输入 的信息时 ， 便产 生了两种不 同的
思 维方式 ， 自上而下 （ｏ —ｄ ｗｎ 和 自下而 上 （ｏｔｍ 即 ｔｐ ｏ ） ｂｔ ｏ
中圈分娄号 １ Ｈ３ ９
文献标识码 。 Ａ
中对语言信号 与意义的接收、 保存 与处 理 。第三 ，ｏ世纪 ２
０ ．引言
心理学家通过 对生活 中 自然的听力现象长 时问的的 观察与 研究 发现 ， 人们在 进行 听力理锵 时都是 先通过 听
８ ｏ年代 中期 以来 ， 心理语言 学中的认知 学派 和应用语 青 学， 特别是其 中重视 社会语言 学的学派认为 ， 息加工论 信
一
（９ １ 。 ， １ ８ 一） 女 山东工商 学院大 学英
４ — ８
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图式理论与英语教学
３ ． ２ 跨 文 化 交 际 中对待 称 赞 的 不 同产 生 交 际 障碍 西 方人 听 到别 人 的称 赞 时 会 说 “ Ｔ ｈ ａ ｎ ｋ ｙ ｏ ｕ ” 用 于接 受 对 方 的 称 赞 。中 国人 则 认 为谦 虚 是 一 种 美 德 ， 对 于 别 人 的称 赞 往 往 会 谦 虚 地 加 以 否认 ， 总要客气一番“ 哪里 ， 哪里” “ 不敢 当” “ 我 不 行 ” 之 类 的话 。 中 国人 的 客 气 和谦 虚 在 中 国人 看 来 很 有 必
化 交 际 意识 的培 养 提 供 了很 好 的素 材 ，通 过 课 文 教 学 渗 透 多 元 文 化学 习是 培养 学 生 跨 文 化 交 际意 识 的途 径 。在 科 学 地 使 用教材 、 充分挖掘教材中文化内容的基础上 ， 有 必 要 补 充 一 些 相关 的材料 ， 比如一些影 音材料 （ 原声版 的录像 、 Ｖ Ｃ Ｄ、 电视 、 电影 等 ） 。它 们 包 含 大 量 有 声 与 无 声 、 有 形 与 无 形 的社 会 文 化 知识 ． 生动 、 形 象 地 反 映 了西 方 人 民 的生 活 、 思 想 和 观念 ， 从 而 直 观 地 表 现 出 中西 文化 中 的差 异 ．有 利 于 跨 文 化 交 际 意 识 的
（ 东 营 市胜 利 第 一 中 学 ， 山东 东 营
摘 要 ：本 文分 析 了如 何 运 用 图 式 理 论 ， 利 用 现 代 信 ｇ － 技 术手 段 探 索研 究英 语 视 听 课 教 学 的 新 模 式 ，这 种 新 的模 式 应 该 体 现 英 语 教 学的 素 质 教 育 原 则 ．帮 助 学 生 更 清 醒 地 认 识 自己 的 学 习过 程 ． 发 挥 其 在 教 学过 程 中 的 主动 性 和 创 造 性 ， 充 分调 动 教 师和 学 生两 个 方 面 的积 极 性 。 关 键 词 ：图式 理论 英语 教 学 现代 信 息技 术 手 段
认知图式理论构建下的英语阅读教学
学模式 ， 一般先要求 学生快速地 阅读文章 ， 然后要求 将图式赋予了新的内涵， 将其叫作认知的“ 建筑块料”ｌ （ 组块”。他认为， 或“ ） 人们所有的已有知识在个体大 ｌ 学生作 出回答 。 这些 问题往往停滞于对 当前文本 的表 脑 中经过一 系列 的分析推理 内化形成 了一定 的组块 ， ｌ 义理解 ， 舍弃 了领悟语篇 内涵的能力 。 最终 ， 这样 的教 学模式将会抑制 学生 的学习积极性 ， 使其过多依赖教 这种组块就是 图式 。至此我们不难看 出 ， 图式是一种 １
语 法上关于 “ 英语句式 ” 的图式 ， 其解 构 ， 将 划分为七 重要的作用。利用有关认知图式的观点， ： 我们可以克 种 基本 句 式 ，即 Ｓ Ｓ Ｏ，Ｖ ，Ｖ Ｏ，Ｖ Ｃ Ｓ Ａ，Ｉ 目 Ｖ，Ｖ Ｓ Ｃ Ｓ Ｏ Ｓ Ｏ ，Ｖ 服 前英语阅读教学的不足 ， 这为我们传统的英语阅 ＳＯ Ｖ Ａ中的一种 。复杂的句式得到 了简化 ， 学生也便 读教学提供了崭新的角度。在实际的英语阅读教学 ｌ 更容易把握阅读文本 的信息 。 ２内容 图式构建 下的英语 阅读教 学 ．
英语语法等 。众所周知 ， 英语词汇是构成英语这 门语 等等。 Ｉ 不同的体裁具备不同的写作模式和规范。 例如， 言的基本要素 ， 能否正确理解文本 的基础 。很多时 属于记叙文的文本，作者往往在文本开始表明人物 、 是 ｆ
候， 学生错误 的理解就是在 于词汇量 的狭小或是对词 时间 、 ： 地点 、 事件 ； 而事件又包括 开端 、 发展 、 高潮和结
词， 可学生 的理解还是 出现偏差 ， 很大程度上 这是 由 等修辞性语言来解 释说 明， 力图让读 者跟其达到思想
图式理论与英语阅读教学
图式理论与英语阅读教学在大学英语听力教学中，如何提高学生的听力理解能力和自主学习能力是教师面临的重要问题。
图式理论作为一种重要的语言习得理论，为大学英语听力教学提供了新的视角和思路。
图式理论的基本概念是，人们在理解新事物时，会将新事物与已有的知识结构进行匹配和关联。
在语言习得中，图式理论强调听者对语言的理解和记忆是基于已有的知识结构，即图式。
当听者听到一段语言时，他们会根据已有的图式对语言进行解析、理解和预测。
在大学英语听力教学中，图式理论的应用主要体现在以下几个方面。
教师可以帮助学生构建语言图式，即教授语言的基本知识和语法结构，使学生能够更好地理解听力材料中的语言现象。
教师可以引导学生构建内容图式，即拓展学生对听力材料主题和内容的背景知识，帮助学生将听力材料与自己的背景知识起来，提高理解准确性。
教师可以培养学生形成策略图式，即教授学生听力理解的技巧和方法，如预测、推断、总结等，帮助学生更好地理解听力材料。
通过以上应用，图式理论在大学英语听力教学中起到了重要作用。
它有助于提高学生的听力理解能力。
当学生具备了丰富的语言图式、内容图式和策略图式时，他们能够更好地理解听力材料，从而提高听力得分。
图式理论也有助于培养学生的自主学习能力。
学生通过主动构建图式，形成了对听力材料的理解和判断能力，进而能够自主地开展学习活动。
图式理论为大学英语听力教学提供了有益的启示和方法。
在未来的发展中，如何进一步优化图式理论的实践应用，提升大学英语听力教学的效果，仍需广大教师和研究者深入探讨。
例如，教师可以针对不同学生的图式差异进行个性化教学，帮助学生找到适合自己的学习方法和策略；同时，可以运用现代技术手段，如人工智能和大数据分析等，为学生提供更加丰富多样的学习资源和自适应学习建议。
另外，未来的研究也可以如何将图式理论与其他先进的教学理论相结合，以产生更大的教学效益。
例如，可以将图式理论同合作学习、项目式学习等教学方法相结合，让学生在听力学习中更好地发挥自主性和创造性。
如何用图式理论指导英语课堂教学
如何用图式理论指导英语课堂教学图式理论（Schema Theory）强调背景知识或先前的知识对于新信息的理解与记忆发挥着重大的作用。
以原有的图式信息建构适合学习者再次学习运用的过程和方法，能更好强化认知，激活思维。
该理论主要具有如下特征：（1）融合性，语言信息知识之间融会贯通，为更好的学习使用奠定基础；（2）生成性，对原有信息转化促进自身知识结构体系完善；（3）辨别性，帮助学习者在学习中更好识别运用，增强理解运用能力。
该理论运用于英语课堂教学，能更好地发挥学生的主体能动性，便于他们在温故知新的学习中更好地学习运用语言知识。
一、从学生已有图式信息中拓宽文化背景英语教学注重培养学生自主学习和主动探究能力，要求学生在掌握丰富语言文化知识的基础上，丰富思维感知。
围绕学生的学习认知发展需求，注重从现有的学习内容中筛选有价值的信息，不仅能够帮助他们加深理解感知，更能够使得他们在拓宽文化背景知识的基础上拓宽知识视野。
教师在教学中分析学生的学习需求，注重从他们感兴趣、能识记的知识体系出发，用筛选的形式对他们原有的语言知识信息进行整合优化。
在深化感知的过程中，一方面，选取与学习内容相关或者相似的背景素材，帮助他们在全面学习中发现更多内涵信息；另一方面，引导学生关注文化知识的积累，鼓励他们在了解民情风俗、地理风貌过程中促进文化素养的提升。
从已有图式信息中挖掘值得学习的内容，能使得学生更为积极主动地参与教学过程，有助于培养他们主动学习的良好习惯。
注重对现有学习内容的延伸和拓展，能最大限度调动学生的学习激情和潜能，帮助他们强化认知感悟。
例如，在《牛津初中英语・ Fun with English》（下同）8A Unit 5 Bird watchers的“Reading Birds in Zhalong”教学中，依据学生对扎龙了解不够深刻的特点，可利用多媒体课件向学生展示The wonderful place about Zhalong的有关自然风貌，帮助学生形成初步的整体感知印象。
图式理论与英语阅读教学
图式理论与英语阅读教学（英语组）一、图式理论与英语阅读理解图式（Schema）的提法最早见于哲学家康德（Kant , 1718）的著作。
现代心理学研究中英国心理学家巴特利特（F.Burtlett , 1932）最早应用图式的概念。
经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。
七十年代后期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）等作了大量研究，把图式的概念发展成一种完美的理论。
图式论认为，任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。
图式是人头脑中存在的知识的单位。
根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了理解。
可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。
当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。
否则，阅读理解就失败。
比如，我们提到“上山下乡”，三十五岁以上的人都明白，而二十岁以下的青少年不明白。
因为前者有这方面的图式，后者则无。
再如一篇描写人们搓麻将的文章，没有搓麻将图式的外国人读起来就会如坠五里云雾，不知道说的是什么。
二、学生不能理解阅读材料的原因鲁梅哈特曾经指出，一个读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况：（1）读者没有具备与文章相适应的图式，在这种情况下就根本不理解文章的内容。
（2）读者虽然具有与文章有关的图式，但文章的作者提供的线索不足以使读者的图式活动起来。
（3）读者自以为读懂了文章，能够对文章作始终如一的解释。
但这种解释并非作者的表达意图，这就是说读者误解了作者的意思。
（D.E.Rumelhart , 1980）鲁梅哈特的这一归纳是对母语阅读而言，对英语作为外语阅读来说，读不懂还有另一个原因，即作者虽然提供了足够的理解线索，读者也具备有关的图式，但读者没有足够的语言知识，因此作者所提供的线索没有起作用，不能使读者的有关图式活动起来。
图式理论对大学英语阅读教学的启示(一)
图式理论对大学英语阅读教学的启示(一)摘要：根据图式理论论述了阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程，英语阅读教学应考虑文本和读者的背景知识这两个方面的因素。
大学英语阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何指导他们理解文章，据此将阅读教学分成读前、读中、读后三个阶段。
指出读前要开展激活学生图式的活动，读中要引导学生运用图式来提高理解效果，读后要组织学生进行巩固和扩充图式的活动，并相应地提出了可操作性强、行之有效的教学建议。
关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。
对于中国学生，更是如此。
因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。
尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。
在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。
本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。
一、图式理论阅读模式(theschema-theorymodelofreading)在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(thebottom-upmodel)和“从上至下”模式(thetop-downmodel)。
“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。
读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。
在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。
认知图式理论建构下的大学英语阅读教学
些学生 ，经过 中学 的学 习 ，已经学 习并熟 知一定的语法知
阅读 ， 作为一种心理活动和信息处理过程 ， 是 非常复杂 的 ，它就像在读者和作者之间架起一座能够相互 交流的桥 梁． 读者在阅读 过程 中总是会下意识地根据已经掌握的知识 和经验对 阅读语篇所含的信息进行加工 和整合 ． 阅读过程的 模 式一 共 可 以分为 三类 ：第 一种 ， 自下 而 上 （ Ｂ ｏ ｔ ｔ ｏ ｍ — ｕ ｐ
正． 当大脑中的部分图式与包含在文章中的信息发生相互作
用的时候 ， 读者就会与文章 内容产生共鸣 ， 反之则 可能会对 文章中出现的信 息产生误 解或者不解 ，从而 出现 阅读 理解 障碍．
３ 在 外 语 阅读 教 学 中 的应 用
学生 阅读 ， 理解， 分析 ， 推理 ， 归纳等 能力 ， 有些语篇甚 至是 英语原版材料的节选 或改 编． 这就要求学生在平时 的语言学
年， 哲学 家 康 得 （ Ｋ ａ ｎ ｔ ） 提 出 了 图式 （ ｓ ｃ ｈ ｅ ｍ ａ ） 这 一 概念 ． 在 １ ９ ３ ２年 ， 巴特利 特（ Ｂ ｕ ｒ ｔ ｌ ｅ ｔ ｔ ） 最先将该 概念引入 到心理学研
究． 直到 ２ ０世纪 ７ ０年代后期 ， 美 国的人工智 能专家鲁梅 哈
Ｖｏ ｌ ｜ ３ ０Ｎｏ ． １
Ｊ ａ ｎ ． ２ ０ｌ ４
认 知 图式理论建构下 的大学英语 阅读教学
潘 潇栉
（ 内蒙 古财经 大 学 ，内蒙古 呼和 浩特
摘
０ １ ０ ０ ７ ０ ）
要： 本 文 以 图 式理 论 为 基 础 ， 结 合 大 学 英 语教 学 ， 尤 其 是 阅 读教 学 的教 学 实践 ， 试 图分 析 如 何将 图 式理 论 应 用 于大 学
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认知图式理论与英语教学(一)
【摘要】随着近年来认知语言学的发展,图式理论被逐渐发展成一个重要理论，它是心理学与语言学研究结合的产物。
这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。
本文在简要介绍图式理论后，分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。
【关键词】图式理论外语教学应用
图式（Schema）就是知识在大脑中的存储单位，这一概念最早由著名哲学家康德（Kant）于1781年在其著作《纯粹理性的批判》中提出。
他认为，一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候，只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念。
此后，不同学者对图式也有着不同理解和解释。
现代图式理论产生于20世纪70年代中期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了认知框架或既存知识在理解过程中的作用。
该理论指出，无论口头或书面语篇本身都不具有意义，意义存在于人的脑海之中，它取决于人在理解过程中对大脑中已经存在的认知框架，也就是图式的启动。
在语言理解过程中，认知框架中的信息为理解、预测提供依据，赋予语言材料以意义。
在认知心理学家看来，学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系，并将其转变为有用的技能。
他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中，认知图式发挥着不可忽视的作用。
图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。
现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习，充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。
因此，将图式理论的研究成果应用于外语学习实践，将会有效提高学习者的学习效果。
一、图式理论与文化背景的关系
外语学习不仅是语言的学习，也是了解这门语言所承载的文化的学习。
文化不仅包括风俗习惯，还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。
图式就是相关的背景知识，也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论，因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。
图式具有共同性和差异性，图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能；而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验，形成不同的图式。
简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。
任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景，文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。
对于中国的外语学习者，中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。
某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的，试后的一个小调查显示，对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单，而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。
由于听者这方面图式的缺失，无法做出正确的预测，加大了其大脑对新信息处理的负荷，使得信息处理效率下降。
教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学，引导学生以不同的视角和思维看待问题，尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯，帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。
二、图式理论和阅读
图式阅读理论指出，阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。
文字包含两个部分：表层结构（SurfaCeStructure）与深层结构（DeepStructure）。
表层结构部分是指印在纸上的文字；深层结构部分是指所印文字所表达的含意。
阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。
所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。
只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。
所以学习者的图式知识越丰富，阅读理解能力就越强烈。
鲁梅哈特曾经指出，阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况，一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。
二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式。
三是阅读者自以为读懂了文章，但却误解了作者的意思。
因此，在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授，引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。
要构建并激活图式，在学习者阅读英语课文和材料时，教师可以预先强调关键字，激发学习者产生相应的图式；也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识；还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容，预防错误图式的产生。
三、图示理论与听力理解
听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。
在听的过程中，人们会同时运用两种方式进行信息处理：自下而上和自上而下。
这两种方式互相弥补。
在语言理解过程中，信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式；大脑先将输入的信息切分成小的语言单位，如音、词，再将这些小的语言单位组合成大的，如短语、句子。
在运用非语言知识如文化背景、常识时，采用的却是自上而下的方式；通过激活既存知识结构，吸纳接受新的信息，同时剔除与原假设相悖的信息，自上而下的方式能帮助消除歧义，做出限制与选择。
由此可知，语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用，不能只强调其中任何一种；听力能力的培养过程中，只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。
教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式，在着力提高语言知识水平的同时，帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。