二语写作发展中的个体差异研究

三 二语写作发展中的个体差异 ， 一般认为个体差异分为认知因素 、 情感因素和个性相关因素等三个维度 （ ａ ｒ ｄ ｎ ｅ ｒ １ ９ ８ ５） Ｇ 传统的个体差异研究也是采用模块化的方式将三个维度看作独立的系统分别进行研究的 。 虽 （ ） 认为个体差异模块化的研究模式是不合理的 、 站不住脚 的 ， 因为三个维度之 然Ｄ ｒ ｎ ｅ ｉ ２ ０ １ ０ ｙ 间并不是彼此独立的 ， 而是彼此之间交互 、 动态发 展 的 ， 应该从动态系统的视角开展个体差异 研究 ， 但是他自己也承认 ， 研究中保持认知 、 情感和动机因素的独立性是必要的 ， 而且动态系统 视角的个体差异研究方法还不成熟 。 因此本文还是采用传统研究的观点 ， 分别从语言学能 、 工 作记忆和语言动机等主要个体差异因素方面讨论个体差异和二语写作发展的关系 。 １ 语言学能和二语写作 ３． ） 也称语 言 潜 能 或 语 言 能 力 倾 向 ， 语言学能 （ 一直是二语习得个体差异研究的重 ｉ ｔ ｕ ｄ ｅ ａ ｔ ｐ （ ） 认为语言学能应包括四个独 点 。 早期的经典研究为 Ｃ ａ ｒ ｒ ｏ ｌ ｌ对语言学能的分类 ， ａ ｒ ｒ ｏ ｌ ｌ １ ９ ７ ３ Ｃ 立的能力 ： 语音编码能力 、 语法敏感性 、 归纳性语 言 学 习 能 力 和 机 械 记 忆 能 力 。 后 期 又 出 现 了 （ ） 的能力倾向处理交互模式 ， 认为应该将学能与具体学习任务和环境结合 ， 确定 ｏ ｂ ｉ ｎ ｓ ｏ ｎ ２ ０ ０ ５ Ｒ 不同认 知 过 程 对 不 同 种 类 学 能 的 要 求 ； ｋ ｅ ｈ ａ ｎ等人的研究（ ｋ ｅ ｈ ａ ｎ １ ９ ９ ８、 ２ ０ ０ ２；Ｄ ｒ ｎ ｅ ｉ ＆ Ｓ Ｓ ｙ ） 力图将语言学能的不同组成部分和二语习得过程的不同阶段联系起来 。 但是大 Ｓ ｋ ｅ ｈ ａ ｎ ２ ０ ０ ３ 部分的学能研究还是在于建立学能构成要素和语言习 得 水 平 之 间 的 关 系 ， 真正将学能和习得 （ 过程相联系的研究很少 ， 探索学能和二语写作发展过程的研究更少 。Ｋ ｏ ｒ ｍ ｏ ｓ ＆Ｓ ｆ ｒ ２ ０ ０ ８） 的研究表明学能对二语写作有重要影响 ， 语言学能的构 成 要 素 和 学 习 者 二 语 写 作 成 绩 有 显 著 （ ） 的研究试图揭示学能构成要素和二语书面语产出的流 相关关系 。Ｋ ｏ ｒ ｍ ｏ ｓ ＆Ｔ ｒ ｅ ｂ ｉ ｔ ｓ ２ ０ １ ２ 利度 、 复杂度 、 准确度以及词汇多样性之间的关 系 。 他 们 设 计 了 两 种 不 同 的 写 作 任 务 ： 任务一 为图片描写 ， 此任务不需写作者自己设计故事情节 ， 只 需 将 图 片 故 事 描 述 下 来； 任务二只给出 题目 ， 需要学习者自己设计故事情节 。 该研究表 明 ， 在 第 一 项 写 作 任 务 中， 语法敏感性高的学 习者比语法敏感性低的学习者能输出更长的二语 小 句 。 他 们 认 为 ， 由于在第一项任务中不需 设计故事情节 ， 因而学习者的二语产出无需概念化的过程 ， 而只需根据现有的写作资源进行语 言编码即可 ； 语法敏感性高的学习者比认知能力较低的学习者可能更关注句子的复杂程度 ， 因 此学习者学能和书面语产出的复杂度呈显著相关关系 。 在第二项写作任务中他们没有发现语 言学能和二语书面语产出的流利度 、 复杂度 、 准确度以及词汇多样性之间有显著相关关系 。 他 们认为 ， 在此项写作任务中 ， 由于需要学习者自己 设 计 故 事 情 节 ， 因此概念化和语言编码要共 享学习者的注意力资源 ， 再加上写作的周期性特征 ， 即便认知能力较高的学习者也无法将更多 的注意力放在语言编码上 ， 在语言输出上没有表现出任何优势 。 我们认为 ， 作为一种特定的语言认知能力 ， 学能对二语写作发展过程的影响主要在语言加 工过程上 ， 那么学能较高的学习者应该在二语写作的 “ 转译 ” 和“ 监 控” 两个阶段表现出明显的 优势 ， 而非内容的生成和组织阶段 。 在转译过程中 ， 语言学能高的学习者往往因为语法敏感性 高和具有较强的归纳能力 ， 能够更有效地将概念化的内容进行语言编码 。 因此 ， 学能较高的学 习者的二语输出会表现出较高的语言复杂度和准 确 度 。 作 为 学 能 的 重 要 组 成 部 分 之 一 ， 语音 编码能力可以帮助学习者更有效地将语音编码转换为 文 字 编 码 ， 提高书面语产出中的拼写准 确度 。 机械记忆能力较强的学习者一般词汇量较 大 ， 可以促进其书面语产出中词汇的复杂性 和多样性 。 语言学能还可以提高学习者对二语写 作 中 语 言 准 确 度 的 监 控 效 率 ， 因为元语言意 ２ ９
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展中个体差异研究的可能性 、 必要性和研究视角 ， 以 及 二 语 写 作 与 个 体 差 异 的 互 动 模 式， 并指 出未来研究的可能发展方向 。 二 写作和个体差异 的写作认知 探讨 写 作 和 认 知 、 动机等个体差异因素的关系我们可以借用 Ｋ ｅ ｌ ｌ ｏ １ ９ ９ ６） ｇ ｇ（ ） 、 执行（ 模型 。 在该模型中 Ｋ 循环的过程 ： 构想 （ ｅ ｌ ｌ ｏ ｏ ｒ ｍ ｕ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｘ ｅ ｆ ｅ － ｇ ｇ 将写作分成三个交互 、 ） ） 。构想包括计划（ 和监控 （ 写作内容和将想法转译（ ｃ ｕ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｎ ｉ ｔ ｏ ｒ ｉ ｎ ａ ｎ ｎ ｉ ｎ ｒ ａ ｎ ｓ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ） ｌ ｍ ｔ ｇ ｇ） ｐ 。 为文本 在计划的过程中写作者从长时记忆或写作任务提供的背景知识中提取必要的信息并 将其组织起来 ； 转译包括三个阶段 ， 即： 词汇项的提取 、 句法编码和文本的连贯表达 。 执行过程 为具体的书面表达过程 ， 即学习者书写或电脑打印文本的过程 。 最后 ， 监控过程确保产出的文 本充分表达了学习者最初的想法 ， 不匹配的地方将会被修改 。 在写作的每个阶段 ， 个体差异均 会发挥重要作用 ， 如图 １ 所示 ： 图 １ 个体差异与写作过程
复杂动态系统理论视角的二语写作发 ＊ 本研究得到上海外国语大学优秀 博 士 学 位 论 文 资 助 基 金 项 目 “ （ ） 、 展研究 ” 上海外 国 语 大 学 第 八 届 研 究 生 科 研 基 金 项 目 “ 社会动态视角的二语动机发展研究” ０ １ ２ ４ １ ０ ０ ９ １ ４ （ ） 、 （ 山东省社科规划项目 “ 动态系统理论视角下的二语习得 及 发 展 研 究 ” 及“ 国家建设 ２ ０ １ ３ ０ ８ ０ ８ ９ １ ２ ＢＷＸ Ｊ ０ ６） ） 。 高水平大学公派联合培养博士研究生 ” 项目 （ 的资助 ２ ０ １ ３ ０ ６ ９ ０ ０ ０ １ ８
该模型中认知和动机因素对计划阶段的影响表现为不同学习者对同一写作任务的想法不 同， 组织想法的方式也不同 ； 学习者在将想法转译为 具 体 的 语 言 形 式 时 、 在控制执行和监控的 过程中都会表现出明显的个体差异 。 因此认知和动机变量将会决定学习者能否成功将写作的 三个阶段连贯组合起来 ， 以至于个体差异因素将影响最终的书面语输出质量 。 图 ２ 个体差异与 “ 以写促学 ”
识强的学习者可能会在语言产出监控阶段分配更多的 注 意 力 ， 因而更容易发现语言输出中存 在的错误并加以修正 。 ２ 工作记忆和二语写作 ３． ） 工作记忆 （ 是认知神经学和认知心理学的重要概念 。 该概念被提出后 ， ｏ ｒ ｋ ｉ ｎ ｍ ｅ ｍ ｏ ｒ ｗ ｇ ｙ 的模型最具 心理学家提出了一系列关于工作记忆的理论模型 ， 其中 Ｂ ａ ｄ ｄ ｅ ｌ ｅ ＆Ｈ ｉ ｔ ｃ ｈ（ １ ９ ７ ４） ｙ 、 视觉空间面板（ 影响力 。 该模型认为 工 作 记 忆 由 语 音 回 路 （ ｓ ａ ｏ ｎ ｏ ｌ ｏ ｉ ｃ ａ ｌ ｌ ｏ ｏ ｉ ｓ ｕ ａ ｌ ｔ ｉ ａ ｌ ｈ ｖ － ｐ ｇ ｐ） ｐ ） ） 三 个 子 系 统 组 成。 语 音 回 路 主 要 处 理 声 音 信 和中央执行系 统 （ ｅ ｎ ｔ ｒ ａ ｌ ｅ ｘ ｅ ｃ ｕ ｔ ｉ ｖ ｅ ｓ ｋ ｅ ｔ ｃ ｈ ａ ｄ ｃ ｐ ； 息 视觉空间面板主要对视觉和空间的信息进行加工 ； 中央执行系统协调子系统之间的注意力 等人将工作记忆引入二语 和Ｓ 分配 ， 是工作记忆的核心 。 自 Ｍ ｋ ｅ ｈ ａ ｎ（ １ ９ ９ ８） ｃ Ｌ ａ ｕ ｈ ｌ ｉ ｎ（ １ ９ ９ ５） ｇ 习得研 究 以 来 ， 国内外已有不少学者（ ａ ｒ ｒ ｉ ｎ ｔ ｏ ｎ ＆Ｓ ａ ｗ ｅ ｒ １ ９ ９ ２； Ｗ ａ ｌ ｔ ｅ ｒ ２ ０ ０ ４； Ｗ ｉ ｎ ｋ ｅ Ｈ ｇ ｙ 陈宝 国 等 ２ 马拯等２ 吴诗玉等２ ２ ０ ０ ５； Ｊ ａ ｎ ａ ｉ ｎ ａ ＆Ｂ ｏ ｒ ｅ ｓ ２ ０ ０ ９；顾珊珊等 ２ ０ ０ ７； ０ ０ ９； ０ １ １； ０ １ ２） ｇ 围绕工作记忆和二语习得过程中的词汇理解 、 句法 加 工 、 阅 读 理 解、 听力理解和词汇产出等之 间的关系开展了一系列的研究 ， 但是关于工作记忆和书面语产出关系的研究不多 ， 国外已有的 ） 也是仅 研究 （ ｃ Ｃ ｕ ｔ ｃ ｈ ｅ ｎ ｅ ｔ ａ ｌ １ ９ ９ ４； Ｓ ｗ ａ ｎ ｓ ｏ ｎ ＆Ｂ ｅ ｒ ｎ ｉ ｎ ｅ ｒ １ ９ ９ ６；Ｈ ｏ ｓ ｋ ｎ ＆Ｓ ｗ ａ ｎ ｓ ｏ ｎ ２ ０ ０ ３ Ｍ ｇ ｙ 限于讨论工作记忆和母 语 写 作 的 关 系 ， 很 少 涉 及 工 作 记 忆 和 二 语 写 作 发 展 的 内 容 。Ｋ ｅ ｌ ｌ ｏ ｇ ｇ （ ） （ ） （ 和Ｈ 都曾建立工 作 记 忆 和 母 语 写 作 的 关 系 模 型 ， 的模型认为 １ ９ ９ ６ ａ ｅ ｓ １ ９ ９ ６ ａ ｅ ｓ １ ９ ９ ６） Ｈ ｙ ｙ 的模型认为写作的执行过 写作的所有阶段都和工作记 忆 资 源 密 切 相 关 ， 但是 Ｋ ｅ ｌ ｌ ｏ １ ９ ９ ６） ｇ ｇ（ ） （ （ 认为 ， 比如书写 ） 程（ 与工作记忆无关 。 Ｈ 从语 ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｅ ｓ ｘ ｅ ｃ ｕ ｔ ｉ ｖ ｅ ａ ｅ ｓ ＆Ｃ ｈ ｅ ｎ ｏ ｗ ｅ ｔ ｈ ２ ０ ０ ６） ｅ ｐ ｙ ） 的角度来 看 ， 言加工自动化 （ 写作的任何一个阶段都没有达到自动化 的 程 度， 都 ｕ ｔ ｏ ｍ ａ ｔ ｉ ｃ ｉ ｔ ａ ｙ 需要占用工作记忆资源 。 因此 ， 工作记忆容量不同的 个 体 学 习 者 在 写 作 的 各 阶 段 均 会 表 现 出 显著的个体差异 。 例如工作记忆中的语音回路将会决定认知过程中语音信息在记忆中的保留 时间 ， 这将对写作有重要影响 ， 因为语音回路幅度较宽的学习者能够将更多语音信息保存在工 作记忆中 ， 这将有助于学习者编码更长 、 更复杂的短语和句法结构 。 视觉空间面板在写作过程 中将视觉信息保存在工作记忆中 ， 这对写作的计划和编辑处理有重要作用 。 我们认为 ， 相对母语写作来说 ， 二语写作过程更困难 、 自动化程度更低 ， 需要学习者分配更 多的注意力 ， 也因此更依赖于工作记忆资源 。 对于写 作 水 平 较 高 的 母 语 写 作 者 来 说 有 可 能 实 现句法和形态结构编码的自动化 ， 而对于二语写作者来说这些过程均需显性注意力的参与 ， 而 且还要控制母语对二语写作的干扰 。 母语写作中自 动 化 程 度 最 高 的 是 文 本 的 抄 写 过 程 ， 但是 对于二语写作者来说如果母语和二语的拼写方式差别 较 大 ， 他们在此过程中仍需投入一定量 的注意力 。 因此 ， 二语写作的任何一个阶段都会受到学习者工作记忆容量的影响 。 另外 ， 尽管 书面语产出不像口语产出那样受时间的限制 ， 但在书面语产出过程中也存在平行加工的情况 ， 学习者仍需协调写作不同阶段之间的关系 ， 因此工作记忆也要参与处理平行加工过程 ， 比如一 边书写一边计划 。 负责协调子系统之间的注意力分配的工作记忆的中央执行系统会决定二语 写作者在每个写作阶段分配的注意力并协调写作中内容 、 语言和结构之间的关系 。 ３ 动机和二语写作 ３． 。 和上 文讨论 动机是语言学习个体因素中最具能动性的因素之一 （ 李绍鹏 、 杨连瑞 ２ ０ １ ２） 的学能和工作记忆等相对稳定和独立的认知因素不同 ， 二语写作动机往往会受到很多复杂因 素的影响 。 首先 ， 对二语写作的讨论往往不能脱 离 写 作 的 社 会 、 文 化 和 教 育 环 境， 在不同的环 ） 。 写作在学习者母语的语言 、 文化和社 境中写作的价值不同 （ ｕ ｒ ｕ ｎ ｏ ｌ ｕ ＆Ｖ ｅ ｒ ｈ ｏ ｅ ｖ ｅ ｎ １ ９ ９ ８ Ｄ ｇ ｇ ３ ０