教育学的性质和研究取向

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教育学知识点

教育学第一章教育与教育学第一节教育的发展教育的概念广义：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化经验和社会生活经验的基本途径。

凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。

狭义：即学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。

教育的起源和学校的出现产生教育的最具基础性的条件：人类生产劳动的进行。

人类的教育活动起源于：交往。

教育形成自己相对独立形态的标志：学校的出现。

教育的两种形态：专门化的学校教育、生产劳动中的非学校教育教育制度形式上：非形式化教育——形式化教育——制度化教育制度化教育的典型表征：学制的建立学校教育制度：是一个国家各级各类学校的系统，规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

现代教育制度的发展趋势（二战后）1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

2.强化普及义务教育、延长义务教育年限。

3.中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

4.高等教育的类型日益多样化。

5.教育的国际交流加强。

教育发展的历程（古代）古代中国：我国的学校教育形成于：夏代。

我国学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系是在：西周以后。

科举制度兴起于：隋朝；1905年废除。

教育发展的历程（古代）古代印度：教育控制在婆罗门和佛教手中。

古代埃及：设置最多的是文士学校。

古代雅典教育的目的：培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。

古代斯巴达教育的目的：培养忠于统治阶级的强悍的军人。

教育发展的历程（古代）古代教育的特征：1.阶级性2.道统性3.专制性5.刻板性教育发展的历程（近代）近代教育的特征：1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起2.教育的世俗化3.初等义务教育的普遍实施4.重视教育立法，依法治教教育发展的历程（现代，20世纪以后）现代教育的特征：1.教育的终身化2.教育的全民化3.教育的民主化4.教育的多元化5.教育技术的现代化第二节教育学的发展教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

教育学课后习题解答

教育学的发展经历四个教育阶段：a) 萌芽阶段：《学记》是世界上第一部教育学专著，以学论教b) 独立形态阶段：捷克的夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育学作；夸美纽斯还第一次认证了班级授课制；英国的洛克的《教育漫谈》提出了“绅士教育理论”；法国的卢梭的小说体《爱弥儿》提出“教育要遵从人的自认本性”；瑞士的裴斯泰洛奇写了小说体《林哈德与葛笃德》；裴斯泰洛奇也是第一个将心理学融入教育学的人；德国的福禄贝尔：《人的教育》、《幼儿教育学》；德国的赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，标志着教育学成为一门独立科；c) 发展多样化阶段：美国的杜威是“现代教育派”的代表人物，其代表著作是1916 年出版的《民主主义与教育》d) 理论深化阶段：联合国教科文组织：《学会生存》、《教育---财富蕴藏中》最早将“教”、“育”二字用在一起的是孟子的《孟子·尽心上》：“得天下英才而育之”德国是最早普及义务教育的国家。

教育活动的这种目的性规定了教育目的既是教育工作的出发点，又是教育工作的归宿，它是事关人才培养的核心问题。

马克思主义关于人的全面发展学说是对教育目的进行学科分类的最根本依据，也是我国教育目的的理论基础。

《中华人民共和国义务教育法》颁布于1986年。

1995年《教育法》规定了我国教育方针；2003年十六大报告规定了我国教育方针。

2001年进行第八次课程改革颁布《基础课程改革纲要（试行）》，一直沿用至今。

三维目标主要指：知识与技能；过程与方法；态度、情感、价值观。

11 泰勒被称为“现代教育评价之父”。

八条现代教学原则分别为：a) 科学性和思想性相统一原则 b) 循序渐进原则c) 因材施教原则：国内最早提出的是孔子；国外最早提出的是苏格拉底。

d) 启发诱导原则：《论语》：“不愤不启，不悱不发”；孟子：“君子引而不发，跃如也”；《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；苏格拉底：“产婆术”；“一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理”。

高等教育学

第一章绪论第一节高等教育学及其特殊性一、高等教育的定义高等教育学的研究对象是高等教育。

1993年，联合国教科文组织：“高等教育包括由大学或国家核准为高等教育机构的其他高等学校实施的中学后层次的各种类型的学习、培训或研究型培训。

”《面向21世纪高等教育宣言》：“各种类型的学习、培训或面向中学后研究的培训。

”1. 我国现代高等教育始自1898年设立的京师大学堂。

2. 现代高等教育是源自欧洲中世纪大学的教育。

3. 一般包括普通高等教育、成人高等教育、高等职业教育。

二、高等教育学的定义高等教育学是指研究高等教育现象及其一般规律、具有自身特殊规定性的学科。

三、高等教育现象的特殊性既具有教育的一般性，又具有其特殊性活动的性质和任务具有特殊性1. 任务：“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。

”（《高等教育法》）2. 性质：专业教育、精深教育高校教师的教学活动具有特殊性1. 学术性、专业性、专门性、高深性2. 创新性3. 教学活动和研究活动的一体化4. 教学与社会的紧密联系（三）学生学习活动的特殊性 1. 思维的深刻性与创新性2. 情绪与情感内容的丰富化3. 学习动机多样化4. 意志力持久稳固（四）高等教育理论研究的特殊性1. 教师和学生身心发展的特殊性；2. 大学生亚文化四、高等教育学的理论体系教育学一级学科下的二级学科，包括高等教育原理、高等教育经济学、高等教育管理学、高等教育社会学、高等教育心理学、高等教育管理学、比较高等教育学、高等教育史。

高等教育学的研究内容：1. 高等教育学的基本概念、学科性质与研究方法2. 历史发展3. 地位与作用、目的与功能4. 改革与发展的价值取向5. 高等教育制度6. 高等教育结构与管理体制7. 高等教育教学管理与科研管理8. 高等教育评9. 其他：大学教师、教育过程高等教育学的历史与学科性质一、高等教育学的历史1. 1978年5月，我国第一个专门的高等教育研究机构厦门大学高等教育科学研究室成立，标志着高等教育在我国成为一个独立研究领域。

教育学学习笔记

第一章：教育与教育学词源：孟子《孟子尽心上》东汉许慎《说文解字》概念：广义：家庭教育、学校教育、社会教育狭义：学校教育要素：教育者、受教育者、教育影响属性：本质：培养人的社会实践活动社会：永阶长城利民生，相对独立很关键功能：作用对象：个体功能（本体）、社会功能（派生）作用方向：正向功能、负向功能呈现形式：显性功能、隐性功能起源：神话最古老，本能生利息，心理仿梦露，米凯爱劳动历史形态：原始社会：三没两生1、没有独立的形态2、没有学校3、没有阶级性4、与生产劳动结合5、为了生产和生活古代社会：奴隶社会、封建社会（奴隶社会初期出现学校教育）古代中国：夏：庠、序我国最早的学校商：周：学在官府，学术官守，政教合一（体现阶级性）国学（大学，小学）和乡学内容：六艺（礼乐射御书数）—分学科教学雏形其中礼乐为核心，书术（小艺）在小学中教汉朝：董仲舒：罢黜百家独尊儒术；太学；察举制洪都门学：研究文学艺术的专门学校隋唐：隋：科举制唐：全面推行科举制度唐：六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）（体现等级性）宋朝：《四书》（大学、中庸、论语、孟子）科举考试主要依据《五经》（诗书礼易春秋）书院盛行明：八股取士清：1905废科举开学堂古代西方：奴隶时期印度：婆罗门教和佛教教师：僧侣学习内容《吠陀》教师：以僧为师，以书吏为师希腊：雅典：教育目的：培养政治家和商人评价：内容丰富、方法灵活，是西方最早形成德智体美和谐发展斯巴达：教育目的：培养军人评价：内容单一、方法严厉，注重女子教育欧洲封建：教会教育：教育目的：培养僧侣和统治人才教育内容：七艺（文法修辞辩证法，算数几何天文音乐）骑士教育：教育目的：培养封建骑士教育内容：七技（骑马游泳投枪击剑，打猎下棋吟诗）古代东西方特征：阶道板砖象等离学校产生的重要标志：文字出现教育从生产劳动中第一次分离标志：学校的产生文艺复兴欧洲：反对神性，反对蒙蔽主义，个性解放，平等友爱近代教育：资本主义：公义世法现代教育：20世纪后期（个国全民多现身）终身化：（法）保罗朗格朗——终身教育之父影响最大，传播最广，最具生命力全民化：民主化：【教育机会均等】【追求教育自由化】多元化：现代化：（信息化）（教师素质现代化是核心）（最高目的：实现人的现代化）教育学研究对象：教育现象、教育问题、揭示教育规律（任务）现象：教育社会现象、教育认识现象问题：推动教育学发展内在动力，是教育学萌芽的标志规律：外部关系规律：与社会发展内部关系规律：与人发展教育学产生：萌芽阶段，创立阶段，科学教育学阶段，发展多样化阶段，分化拓展阶段我国近现代教育思想教育研究：基本原则1、客观性原则2、创新性原则3、理论联系实际原则4、伦理原则：自愿、匿名、保密、无害研究方法：观察法（直接观察）“科学研究的前门”调查研究法（间接了解）“问卷，访谈，观察，测量”全面调查，重点调查，抽样调查，个案调查行动研究法（先实践）“解决怎么办问题”经验调查法（再反思）个案研究法（别人的例子）教育叙事研究（自己的例子）观察法：是否直接参与：非参与式观察、参与式观察是否有设计结构：非结构式观察、结构式观察梁漱溟：乡村建设运动陈鹤琴：活教育：中国的福禄贝尔：幼儿教育先驱（目的论、课程论、教学论）：南京鼓楼幼稚园陶行知：生活教育论：“生活既教育、社会既学校、教学做合一”毛泽东：“伟大的人民教育家”；宋庆龄：“万世师表”；周恩来：“一个无保留追随党的布尔什维克”晏阳初：国际平民教育之父黄炎培：职业教育的先驱——“使无业者有业，使有业者乐业”蔡元培：“学界泰斗人世楷模”五育并举：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育独立教育：教育经费独立，教育行政独立，教育学术和内容独立，教育脱离宗教而独立“知教育者与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》活的教育学，学校培养全面和谐发展的人巴班斯基：《教学过程最优化》赞可夫：《教学与发展》提出了发展教学论以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平高难度，高速度，理论知识主导，理解学习过程，一般发展所有学生包括差生瓦根舍因：《理解学习》范例教学布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”提倡发现教学法布鲁姆：认知目标、情感目标、动作技能目标掌握学习斯宾塞：（英）《教学论》教育的任务是教导人们怎样生活实证主义教育学，最早提出“课程”一词凯洛夫、杨贤江、克鲁普斯卡娅：《国民教育和民主主义》（第一部马克思主义教育专著）《教育学》（公认世界上第一本马克思主义教育学著作）《新教育大纲》（我国第一本马克思主义教育学著作）杜威（现代教育的代言人）、克伯屈：《民主主义与教育》（实用主义教育）“教育即生活，教育即生长，教育即经验改组或改造”学校即社会，从做中学教育无目的论新三中心论（儿童、活动、经验）五步教学法“困难，问题，假设，验证，结论”梅伊曼、拉伊：（德）《实验教育学纲要》《实验教育学》赫尔巴特：《普通教育学》标志规范教育学建立（第一本现代教育学著作）教育性原则（道德）两理论：伦理学、心理学三中心：（教师、课堂、教材）四阶段：明了、联想、系统、方法统觉：意识阀现代教育学之父、科学教育学之父、规范教育学之父、传统教育学派代表人物康德：《康德论教育》大学课程教育学裴斯泰洛齐：《林哈德与葛笃得》第一个明确提出“使人类教育心理学论”西方第一个将教育与生产劳动相结合付诸实践卢梭：《爱弥儿》提倡自然主义，表达了资产阶级坚持性善论开启现代化教育理论先河夸美纽斯：《大教学论》近代最早的一部著作，近代独立教育学形态开端（近代教育学之父）班级授课制，学年制，学日制提出泛智教育自然适应性原则（自然界普遍规律）直观性原则（教师的金科玉律）《母育学校》《世界图解》（西方第一本插画图书）普及教育“教师是太阳底下最崇高的事业”培根：《论科学的价值和发展》首次把“教育学”作为一门独立科学提出（1623英）实行归纳法昆体良：《论演说家的教育》（雄辩术原理）西方最早专门论述教育问题世界上第一本关于教学法的书班级授课制萌芽亚里士多德：《政治学》《论灵魂》首次系统阐述德智体美和谐发展首次提出教育遵循自然灵魂论、灵魂白板说、教育阶段论吾爱吾师，吾更爱真理古希腊百科全书式的学者首次提出教育立法思想柏拉图：《理想国》教育应为国家培养哲学家和军人【最高目标：哲学王】重视女子教育，提倡男女平等构建系统学制，为近代资本主义教育提供雏形学习即回忆：理念回忆说（寓学习于游戏）三等论：哲学家、军人、劳动者苏格拉底：产婆术（讥讽、助产、归纳、定义）（讥讽、定义、助产）美德即知识西方启发式教学第一人、问答法朱熹：朱子读书法，小学教以事，大学教以理循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志法家：加强法制教育道家：道法自然、无为而治、逍遥绝学愚民、弃圣绝智、弃仁绝义、绝学无忧墨子：兼爱非攻教育目的：培养一个兼爱非攻的社会素丝说：染于苍则苍染于黄则黄三表法：衡量人的言行是否符合标准亲知（亲身实践）闻知（听到的）说知（推理出来的）荀子：性恶论（化性起伪）教育目的：培养大儒学习过程：闻见知行（不闻不若闻之，闻之不若见之）孟子：性善论（良能、良知）深造自得教育目的：明人伦教亦多术（因材施教）大丈夫理想人格专心致志循序渐进“盈科而后进”第二章：教育与社会的发展生产力对教育的决定和制约：内人结手水规速教育的经济功能：劳动力：使潜在的劳动力转化为现实的劳动力科学知识：少数人掌握的知识被更多人掌握创造发展科技：重要基础特点：周期长，发效型迟缓，长期性教育与经济关系：教育先行论《学会生存》教育同步论教育滞后论（庶富教）人力资本理论：（舒尔茨）通过教育资本贮藏量——美国教育对国民收入贡献33%政治对教育的制约和影响：领导权、受教育权、机会和程度教育目的、政策、制度、内容体系决定教育性质：直接因素（社会政治经济制度）根本因素（社会生产力）教育的政治功能：人才、传播舆论、促进民主科技对教育：动力作用、改变观念、影响数量质量影响内容手段教育的科技功能：科技知识再生产推进体制化科学研究推进科技研究传统学校教育与网络教育：金字塔形等级制平等的开放式筛选制度兴趣选择年龄段教育无年龄段教育时空限制跨时空文化对教育的制约：内容、水平环境、模式传统、变革教育的文化功能：传递保存（传承）筛选整理（选择）交流融合（融合）更新创作（创新）学校文化：校园物质文化（环境）校园组织和制度文化（规章制度）校风校园精神文化（核心）学校文化功能：李宁向归激励功能、凝聚功能、导向功能、规范功能学生文化特征：过肥多不生过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性人口对教育的制约：规模速度、质量、结构、流动教育的人口功能：数量、质量、结构、流动教育相对独立性：教育对社会有能动性教育有自身质的规定性历史继承性（不会凭空产生）与社会发展有不平衡性并非绝对独立，而是相对独立第三章：教育与人的发展教育：根本目的：育人直接目的：促进人的身心发展：生理发展：（身体健全、体制增强）心理发展：（认知意向）个体身心发展动因：内发论、外铄论、二因素论（辐合论）、多因素相互作用论内发论：内弗威力大格外爱做梦弗洛伊德：性本能威尔逊：基因复制；龙生龙凤生凤格赛尔：双生子爬梯实验；成熟机制孟子：恻隐、羞恶、辞让、是非【四端】仁义礼智外铄论：墨子外出寻找落花生墨子：素丝说荀子：性恶论【单说性恶论属于内发。

教育学1

夸美纽斯：教育在于发展健全的个性。
裴斯泰洛齐：依照自然的法则，发展儿童的
道德、智慧和身体各方面的能力。康德：人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。杜威：教育即生活、教育即生长、教育即经验之不断改造。
教育：培养人的一种社会活动。

1、传递、保存文化 2、创造、更新文化 3、传播文化文化的概念：人类在社会历史过程中所创造出来的物质财富和精神财富的总和（广义）。教育是文化的一个组成部分，教育的发展要受文化发展的制约：1、文化是政治、经济与教育关系的重要“中介”2、文化按其自身特点和要求作用于教育。

第三章教育与人的发展第一节人的发展概述

二、课程标准和教科书
课程标准：根据课程计划，以纲要的形式编
写的有关学科教学的指导性文件。课程标准的编排方式：圆周式和直线式教科书：根据课程标准和教学法要求，系统而简要地叙述一门学科教学内容的教学用书，也称为课本。
第七章教师与教师专业发展
第一节教师工作是一种专门职业一、教师的地位和作用（一）教师在教育过程中的地位和作用 1、两种不同的观点教师中心说：赫尔巴特，内容学生中心说：卢梭、杜威 2、教师在教育过程中起主导作用，学生是教育过程的主体

第六章课程
一、课程的概念
学校学生所应学习的学科总和及其进程和安
排广义：为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和。狭义：某一门学科。
二、历史上课程论评述
学科课程论：特点：1、重视成人生活的分析与准备 2、重视教材的逻辑组织 3、强调训练的价值内容、优缺点孔子最早的分科教学相关课程：科际联系点融合课程：将性质相关的学科合并广域课程：合科课程核心课程：中心课程、轮形课程活动课程：代表人物：杜威特点：1、重视儿童的兴趣和需要 2、重视教材的心理组织 3、认为教育即生活，而不是生活的准备形式教育论：官能心理学形式学科迁移洛克实质教育论：实质学科斯宾塞

第二章教育学概述

教育科学分支学科
以研究对象为标准进行分类：（郑金洲）
3．根据研究对象所分化出的学科：如学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、师范教育学等教育科学分支学科 4．与其他学科“联姻”横向分化所形成的交叉学科（1）形而上问题：如教育哲学、教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等。
（2）社会问题：如教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等。
（3）个体问题：如教育生物学、教育生理学、教育心理学。（4）方法问题：如教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学等。
以层次的不同为标准进行分类（胡德海）
1、宏观理论教育学：教育学原理、教育哲学、教育史学等。层次教育科学体系
第一节教育学的研究对象
规律，指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。教育规律：是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、
内在的、必然的联系或关系。具有如下特点：
第一，它是教育现象所固有的、客观存在的。第二，教育在任何情况下，都受自身规律的制约。
教育活动的基本规律是：教育与社会发展相适应的规律，教育必须
教育学的研究对象是教育现象教育学的研究对象是教育问题
华中师范大学等五院校改编《教育学》 [1987年] 南京师范大学教育学编写组《教育学》 [1984]
北京师范大学石中英《教育学原理》
教育学的研究对象是怎样培养人„„ 胡寅生《小学教育学教程》[1993]
第一节教育学的研究对象
• 教育现象有三个规定性：
第一节教育学的研究对象

教育学原理试题及答案

教育学原理试题及答案一、单项选择题（每题1分，共10分）1. 教育学的研究对象是（）。

A. 教育现象B. 教育规律C. 教育方法D. 教育实践答案：A2. 教育学作为一门独立的学科，其标志是（）。

A. 赫尔巴特的《普通教育学》B. 夸美纽斯的《大教学论》C. 杜威的《民主主义与教育》D. 卢梭的《爱弥儿》答案：B3. 教育学研究的首要任务是（）。

A. 教育规律的探索B. 教育方法的创新C. 教育实践的指导D. 教育理论的构建答案：A4. 教育学研究方法中，最常用的是（）。

A. 实证研究B. 历史研究C. 比较研究D. 理论研究答案：A5. 教育目的的确定依据是（）。

A. 社会需要B. 个体发展C. 教育内容D. 教育手段答案：A6. 教育学中强调的“以人为本”的教育思想，其核心是（）。

A. 学生中心B. 教师中心C. 知识中心D. 技能中心答案：A7. 教育学中，教育的三大要素是（）。

A. 教育者、受教育者、教育内容B. 教育者、受教育者、教育环境C. 教育者、受教育者、教育方法D. 教育者、受教育者、教育评价答案：A8. 现代教育学认为，教育的最终目的是（）。

A. 传授知识B. 培养能力C. 促进发展D. 塑造人格答案：C9. 教育学中，教育的“双基”指的是（）。

A. 基础知识和基本技能B. 基本理论和基本方法C. 基本规律和基本原理D. 基本观点和基本问题答案：A10. 教育学研究的学科性质是（）。

A. 应用科学B. 理论科学C. 交叉科学D. 实验科学答案：C二、多项选择题（每题2分，共10分）1. 教育学的研究方法包括（）。

A. 观察法B. 实验法C. 调查法D. 比较法E. 历史法答案：ABCDE2. 教育学的主要理论流派有（）。

A. 行为主义B. 认知主义C. 人本主义D. 结构主义E. 后现代主义答案：ABCDE3. 教育学的研究对象包括（）。

A. 教育现象B. 教育规律C. 教育方法D. 教育政策E. 教育效果答案：ABCDE4. 教育学研究的基本原则有（）。

教育学原理

教育学原理一、教育与教育学教育的概念：广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的行动都是教育。

狭义：教育者根据一定的社会要求，有组织、有目的有计划地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

更狭义：指思想品德教育。

教育的要素：教育者（教育的主体）、受教育者（有待于进一步发展的人）、教育手段（中间环节）1、教育者是教育过程中“教”的主体。

2、受教育者是教育过程中“学”的主体。

3、教育内容是师生共同认识的客体。

4、教育手段是教育活动的基本条件。

教育的形态：社会教育：有意识的培养人，有益于人的身心发展的各种社会活动（开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性等）。

家庭教育：家庭内由父母或其他年长者对新生一代和其他家庭成员进行有目的、有意识的教育（先导性、感染性、权威性、针对性、终身性等）学校教育：通过专门的教育机构对教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织、有系统的传授知识、技能，培养思想品德，发展智力和体力的教育活动。

教育的本质：一种有目的的培养人的社会活动教育的基本规律：1、教育与社会经济制度相互制约的关系2、教育与人口控制相互制约的关系3、教育与生产力相互制约的规律4、教育与社会文化相互制约的关系教育发展的历史阶段：（一）原始社会（原始教育）：教育水平低；没有阶级性；与原始宗教或仪式有紧密联系（二）古代社会（古代教育）：奴隶社会教育：古代学校的出现（商代）；教育阶级性的出现；古代学校教育与生产劳动相脱离封建社会教育：教育目的主要是培养适合统治阶级的官吏、骑士、牧师；具有鲜明的阶级性、严格的等级性、浓厚的宗教性；教育内容以道德文章或宗教经典为主；教学方法以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行；形成比较系统的教育体系，积累了教育经验，得出了丰厚的教育教学思想（三）近代社会（近代教育）：1、近代资产阶级在政治上宣扬的自由、平等的观念，促进了近代教育对发展人的个性的重视和对教育普及的追求。

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和

研究取向

陈桂生华东师范大学教育学系教授

【摘要本文分析教育科学理论与实践理论之间的逻辑鸿沟尝试回答国际教育理论界不断讨论的建

构

教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论有效地指导实践并有一定科学依据的问题通过时教育学性质的

考

察旨在澄清我国教育学界有关教育学的模糊观念〔关键词教育学的性质教育科学理论教育实践理

论

自从近代教育学诞生以来在国际上有关教育学的性

质问题一直争论不休这表明教育学是在不断争议中寻求道路在争议中缓慢发展的然而在中国教育学界这

仿佛不成为问题这倒不是说我们没有讨论过这个问

题而这种讨论本身恰恰证明我们对所讨论的问题不甚

了了

不讲别人就说我自己吧我曾于年发表一

篇题为《教育学的迷惘与迷惘的教育学》的文章颇引起一些同行的共鸣现在看来由于自己当时对国际教

育学

界有关教育学性质问题争议的背景和教育学性质问题本身

还缺乏起码的认识所以那篇文章中所表达的依然是迷

惘的见地个人的迷惘自然无足轻重若是长期存在集体无意识那就不可小看了说到中国教育学界对教育学性

质问题的看法有一件事以前曾提到过现在仍值得重提这就是年前后在教育部师范教育司召开的公共课教育学讨论会简报中提到与会代表一致认为公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质它既是一门专业基础课又是一门很强的专业实践课旨在培养学生热爱教育事业树立正确的教育观和从事教育教学的基本技能所以又是一门专业思想教育课这些话听起来都不无道理不过我对此却发生怀疑便即兴写了一篇小文章题为《对公共课教育学的厚望与期待》我的疑问是师范院校各专业开设的课程有数十种甚至上百种其中有基础理论课程专业基础课程和专业课程之分各门学科大抵各以一定的研究方法考察特定的研究对象而像教育学这样的三栖课程倒实属罕见这虽属对教育学的愿望然而这种三栖课程在当时又只有学时而教师通常又只能上大课一名教师要同时教一个学生试想除了能耐特别大的教师以外一般教师如何能够承担如此艰巨的任务教师若满足不了这种愿望便经常引起学生对这门课的轻视与不满以及行政人员的责难然而这又怪谁呢三栖课程原本就是教育学老师自己吹出来的既然作出了这种承诺而又无法兑现能埋怨别人的苛求么这只是表面现象真正的问题在于到底如何看待教育学性质问题如何分辨同教育学性质问题相关的各种论调例如同一门学科是否可能既是理论学科又是应用学科是不是任何理论都可以具体应用能够具体应用的理论是什么性质的理论通常认为教育学是师范专业的基础学科所谓基础学科是相对于专业基础学科与专业技术学科而言的只表示教育学在课程体系中的地位并不能表示这门基础学科本身的性质通常还有理论联系实际之说仿佛不管什么理论都可能同具体实践发生直接的联系由于这个问题未加以澄清随之而来的论调是教育学如果不能直接指导实践这种课学它何用然而难得见到有人反问一句你道教育学无用那么究竟有哪一门堪称理论学科的学科可以直接指导实践对于理论指导实践究竟如何理解除此以外更加常见的指责便是教育学算不上是一门学问教育学老师对此往往有口难辩因为教育学与许多较为成熟的学科特别是自然科学相比缺乏系统的经验事实依据和严格的逻辑论证不免带有随意性其实如果熟悉教育学探索的过程倒是可以振振有词地反问教育学的研究对象同自然科学的研究对象到底有多大程度的可比性它可能像自然科学那样严密么自然这不意味着教育学可以不讲求可靠的依据和系统的论证教育学既要成为可靠的学问又得指导实践到底如何办呢不妨看看教育学先驱者是怎样回答这个问题的其中尤其

值得注意的是关于教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟问题

一教育科学理论与教育实践理论之间的逻

辑鸿沟

近代自然科学形成以后从世纪与世纪之交开

始尝试按照自然科学的先例建构人文科学其中首当其冲的便是教育学其代表作为赫尔巴特的《普通教育学》这本教育学试图从实践哲学伦理学价值观念中逐步推导出教育目的并以当时尚不成熟的心理学说

明教育手段其中逻辑论证相当严密不失为教育科学的初步尝试随着教育科学研究的展开人们逐渐发现这种研究成果缺乏科学性进而引起对按照自然科学的先

例建构教育学的怀疑在教育学史上率先对教育科学质疑的是施莱尔马赫施莱尔马赫曾在柏林大学开设教育学课程他的讲义在他

一一争污必方

夕肠

——一

狄尔泰在撰写《施莱尔马赫传》过程中发现了这个思想

线索犷年发表题为《关于普遍适当的教育科学的可能性》一文进一步展开论述施莱尔马赫提出的疑问它不仅是对教育科学质疑更是对按照自然科学先例建构

人文科学尝试的否定论述人文科学与自然科学的区别

而试图建构有别于自然科学的精神科学从而

为精神科

学的教育学解释学的教育学文化教育学奠定

理沦基础加后继者进一步的申述对教育科学或科

学的教育学的质疑主要论点是教育科学研究的成果往往并不具有像自然科学

那样的客观性其结论只有有限的普遍适用性并且教育

试验的结果很难在同样或类似条件下重复出现由此进一步提出对教育进行科学研究可能性

的质疑这是由于教育研究的对象不同于作为自然科学研究对象的客观存在的物质及其运动而是人所参与的活动是人们认为有价值的活动其中带有价值倾向性由于面对同一事实不同人有不同的价值判断与价值选择

也

就难以对教育实践进行纯粹客观的研究不仅如此由于

每一教育活动都是由特定的教师在一定时间地点条件「对一定学生施加影响的过程其中教师教育情境学

生都是变量故每一次教育过程的实际影响具有一次

性不可能重复出现也就难以重复检验难以从中发

现带有普遍适用性的教育规律

不过这些观点有的在当时并未引起足够重视有

的是后话事实上科学的教育学的势头未减并且从

世纪年代升始还形成显赫一时的赫尔巴特学派世纪初又出现了实验教育学在心理学教育社会学领域实证实验研究方兴未艾然而无论是赫尔巴特学派的教育学还是实验教育学精神科学的教育学其科学

性又不断受到怀疑这样便很自然地出现教育理论二重区分的价值取向这就是既不否认对教育进行科学研究

的可能性又肯定实践教育学的独立地位

在西方科学理论与实践理论的区分源于古希腊直到现代仍一脉相承这种区分的依据是科学研究与实践研究之间存在逻辑鸿沟教育科学研究旨在考察教育现象揭示某种教育现象发生的原因与条件分析原因与结果之间的内在联系即揭示教育活动的规律它从教育事实中得出假设这种假设须接受事实的检验即以教育事实加以证明或证伪简单地说教育科学回答教育是什么的问题如果说教育科学以已经存在的教育事实为研究对象那么教育实践理论则研究已经存在的教育事实的变革从教育实践所有改进更有成效由于自觉的教育实践不同于教育自发的变化又是按照一定的意图与目的改变教育现状而教育的意图与目的有正当与不正当之别这就涉及教育应当是什么即教育价值观念问题如果说教育科学须以经验事实加以证明并须经得起证伪的检验那么教育实践理论便以充分的理由加以说明并接受实践成效和批判的检验这种说法人们不难接受不过同样道理如果换一种说法便是教育科学理论不求指导实践而教育实践理论不求发现规律人们就难以认同了人们常常说按教育规律办事向教育规律要质量其实由于任何规律都不能不具有作为规律所不可缺少的普遍适用性惟其如此它也就同教师在特定条件卜从事的具体实践存在或大或小的距离也就是同具体实践脱节照这样说来教育科学理论还有什么用处呢科学研究的过程如果出于指导具体实践的动机因受具体实践条件的局限就不可能发现具有普遍适用性的规律科学规律一旦发现便可以根据已经发现的原因条件与结果之间的内在联系解释相关的教育现象预测教育演变的趋势和按照已知的因果联系创设条件引起所需要的现象发生这便是教育技术只是科学研究成果的运用同科学研究过程不是一回事有些科学研究成果运用的结果往往出乎科学研究者的意料同时由于教育实践总是在特定条件下运作的教育实践理论如要对实践起到指导作用势必要切合一定社会文化背景中教育实践的需要并从实践的具体条件出发其中不仅要反映客观需要与条件还要反映实践者的需要与条件惟其如此教育实践研究如果着眼于发现教育普遍规律那就只能从尽可能普遍的教育事实出发结果也就丧失对具体实践的指导意义尽管自古希腊以来就有科学理论与实践理论之分而在教育学史上经历很长的探索与讨论过程才逐渐发现教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟这个发现过程是从世纪年代到世纪年代先后有一位教育学家独立发表关于教育理论二重区分的见解他们是维尔曼一迪尔凯姆一和洛赫纳一不过他们的见解并未引起足够的重视甚至维尔曼的见解直到世纪年代才为人所知世纪下半期出现奥康纳和赫斯特之间关于教育科学研究取向与教育实践研究取向的两次争议后来在德国出现建构无教育学的尝试才把教育学史上曾经提出的教育科学理论与教育实践理论的逻辑鸿沟问题作为出土文物发掘出来不过从那时起又出现教育理论

几

重区分的见解如布雷岑卡把教育理论区分为教育科学教育哲学和实践教育学原称教育行为学

二关于建构教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论具有科学依据

提出教育理论二重区分与三重区分的学者从维尔曼到布雷岑卡都坚持教育研究的实证取向认定教育学为实践理论而不赞成以本身属于实践理论的教育

学冒充教育科学并把教育学与教育科学看成是两回事各按照自身的逻辑分别进行研究问题是如何回答施莱尔马赫狄尔泰等学者对建立普遍适用的教

育学的可能性的质

疑

如果说在世纪还无法回答这个问题那

么进

人

世纪以后随着现代统计技术在教育研究中的运用使得教育实证研究成为可能因为大样本的调查数据的统计处理可以适当排除偶然性然而人文学科领域的研究因涉