7 第七章：学习的认知观(2)

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科勒简介
科勒(Wolfgang Kohler，1887－1967)。
他先后还杜平根、波
恩和柏林大学接受教 育，1909年在柏林大
学获博士学位。他是
格式塔心理学的奠基 者之一。
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一、科勒的顿悟说
基本观点：
认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解
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构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动
认知主义学习理论
认知主义学习理论
认知主义学习理论认为学习是人脑与外界刺激相互作用 的结果，学习不仅是行为的变化，也包括人的认知结构 的变化，即包括人的内部心理过程。
科勒的顿悟说
托尔曼的潜伏学习
布鲁纳认知发现说
奥苏贝尔认知同化学习理论
加涅的信息加工认知学习理论
对认知派学习理论的评价
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“接竿问题”实验
“接竿问题”实验
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顿悟说在教学中的应用
顿悟学习的核心是把握事物的本质，而
不是无关的细节。
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通过机械学得的内容没有真正的理解是
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无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成
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为学生知识技能的一部分，随时可用于
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任何情境中的类似问题上去。
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通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永
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多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，
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较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错 误为始，而以顿悟为终结。
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顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有
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揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论
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解释。
顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如
学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分
懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习
才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
课堂教学一定要引导学生展开积极、充分
的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应
用题的"一题多解"和"一题多变"就是培养学生思
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维能力的一项重要方式。采用"一题多解"教学方
动作表征期：以动作来求知。
形象表征期：经由图像或心像来求知。
符号表征期：用符号、语言文字求知。
老师教学需配合学生的认知能力，教他们如何
思维，如何组织属于自己的知识经验。
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布鲁纳(Bruner)的认知学习理论
3. 直觉思维是发现学习的前奏：鼓励学生经由发现问题并 主动找出答案的方式来学习。利用直觉思维(intuitive thinking)来找寻问题可能的解决方式乃是学习的开端。
5 强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的 相互作用过程，即他称之为“同化” 的过程，这决
定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在
学习过程中形成高度分化，或获得重新组织的认知结
构，才是学习变化的实质。
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（二） 意义学习的两个先决条件
先决条件一：
学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学
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Ausubel 的意义学习论
先行组织者(advance organizer)：是指在 学习新知识之前，先将新知识的主要概念提 出来，使之与学生的先备知识相结合的教学 步骤。
意义学习有时也称为接受学习(reception learning)，但学生并非完全被动地接受知 识，而是在老师的引导下，主动去建构自己 的知识架构。
如教学"圆柱体的认识"前，教师可让学生
进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔
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等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一
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看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、
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概括、认识什么是圆柱体。以后一听到"圆柱
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体"，立即能在头脑中再现其表象。这样，使
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学生达到"能够识别所学的几何形体，并能根
据几何形体的名称再现它们的表象。"象这样
的影响。
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二、托尔曼的潜伏学习
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潜伏学习（潜在学习）：
有些行为的变化是无法立即显现出来的，
必须在适当的时候或场合才会表现出来。
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经典实验：潜伏学习实验：
1、实验过程：
2、实验曲线图：
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实验曲线图：
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二、托尔曼的潜伏学习
1 结论：
操作水平的变化并不是学习的同义词。
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发现学习论在教育上的应用
2. 以人为学科中心的课程计划：试图让儿童在学校社 会科教学活动中自行发现─人性是什么？人性如何 形成？如何发扬人性？─等问题的答案。
发现学习论的优点
学生自己发现组织知识，有利于长期记忆的形成。
学生主动思考有助于其智力发展提升。
主动发现过程带来成就感的满足。
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当知识加以联系的倾向性。
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Ausubel 的意义学习论
理论要义：有意义的学习 (meaningful learning) 必须在学生已有充分的先备知识基础上教他们学 习新知识时，才会产生。
理论目标：直接解决学校知识教学问题。试图解 释：
教材：如何组织教材产生有意义学习？
教学：如何运用学习心理 学生：在吸收新知时
让学生学到知识？
心理运作的过程
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Ausubel 的意义学习论
概念的形成：
即是先备知识，也就是 一种知识结构，亦称为
图式(schema)
上位概念(个人对整体事物的认识)
下位概念1 下位概念2 下位概念3…
→在学习新知时的过程中，图式会不断地从 事同化与调适的演变工作。
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学生养成自主学习的习惯，有助于以后独立求知、
研究的能力。
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发现学习论在教育应用上的限制
1. 学生必须具有相当程度的先备知识与技能，否 则无法主动从事发现学习。
2. 学生自行寻找答案时往往会遭遇困难而感到气 馁，降低求知动机。
3. 智优者的表现会令思路缓慢者感到压力，影响 其学习成效。
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发现学习论在教育上的应用
1. 发现教学法（启发式教学法）的教学设计 原则：
• 教师要明确说明学习情境与教材性质 • 配合学生的经验将教材做适当组织
• 提出螺旋课程的构想，课程内容随年级上升而 做多次循环，增加结构性。
• 教材难易度应避免太难或太简单，难度适中才 能维持学生的学习动机。
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法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维
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的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生 解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用"一
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题多变"教学方法，不仅有助于培养学生举一反
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三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是
学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决
问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才
能获得真知，从而实现有意义学习。
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（三） 有意义学习理论在教学中的应用
在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学
习心向的激发和培养。教师一方面要加强对语言
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、动作等教学与非教学语言的配合，另一面要积
极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来
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引发学生的情感潜势，使学生为之所感，为之所
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的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说 重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这
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种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然
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改组或新结构的顿悟。学习是顿悟，而不是通
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过尝试错误来实现的。
经典实验：
“接竿问题”实验
“叠箱问题”实验
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科勒的经典实验研究
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黑猩猩学习实验
4. 学习情境的结构性是有效学习的必要条件：
具结构性的教材容易理解，利于长期记忆的形成。
在结构中学到的原理原则利于产生正向的学习迁移， 并且可培养学生自行求知、独力研究的能力。
5. 探索中发现的正误答案同具回馈价值：发现正确答案与 发现自己的错误而予以改正，对学习是同等的重要。在 错误中学习比被告知正确答案更有效。
远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长
时记忆得。
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顿悟学习、无意义学习保持曲线
顿悟学习保持曲线
保
持
的
百
分 比
无意义学习保持曲线
学习后的时间
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顿悟说的局限性
过分强调顿悟，全面否定尝试错误。
在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种 活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较
学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习
范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。
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（二） 意义学习的两个先决条件
先决条件二：
学生表现出一种意义学习的倾向，即在新学的
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内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。
（愿不愿）
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学习者的心向，即学习者能积极主动地把符
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号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适
4. 发现教学法使用的团体讨论方式无法让所有学 生都获益。
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