教育心理学一

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的工作；三是关于洞察力的。专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题。 （2）教学专长
专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长。伯林纳提出教师专 长、教学能力和教学结果的作用模式。由此可以看出，教师专长影响教师的教学能力， 并最终影响教学结果。 （3）心理品质
（二）教师的专业成长 1．从教师到专家教师 （1）新教师的特点：——常存在的三种错误观念：①教学只是传递知识的过程。 ②主修某一学科就能提供这门学科所需的全部知识。③学会科学只不过是经验的积累 过程。 （2）教师的专业发展 经历五个阶段：①新手水平。特点：a.通常是理性化的，在分析和思考的基础上 处理问题；b.处理问题缺乏灵活性；c.处理问题时，刻板地依据既定的原则、规范和 计划。②高级新手水平。特点：a.实践经验与书本知识逐渐整合，开始掌握教学过程 的内在联系；b.教学方法和策略方面的知识与经验有所增加，处理问题表现出一定的 灵活性；c.经验对教学行为的指导作用增强，但还不能很好地区分教学情境中的重要 信息和无关信息。③胜任水平 特点：a.教学行为有明确的目的性；b.能够分辨教学情 境中的重要信息，并选择有效的方法达到教学目标；c.教学行为还没有达到快捷、流 畅、灵活的程度。④熟练水平 特点：a.具有较强的直觉判断能力。b.教学技能接近了 认知自动化的水平；c.教学行为达到快捷、流畅、灵活的程度。⑤专家水平 2．专家教师的特点 （1）专家型教师与新手教师的差异 一是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；二是关 于问题的解决效率，专家与新手相比，在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多
《教育心理学笔记一》
教育心理学
一、教育心理学与教师的专业成长
（一）教育心理学概述 1．教育心理学的定义 研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本 规律的学科。 2．教育心理学的研究任务 （1）关于“学”方面的研究。 第一，揭示学习结果的性质。 第二，对学习结果进行科学分类。 第三，阐明学习的过程。 第四，阐明有效学习的途径。 （2）关于“教”方面的研究 教育心理学是用实证研究的方法对教师在教育教学过程中存在的问题作出 有科学依据的回答。 3．教育心理学的学科体系
（一）、认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论 基本观点： （1）发生认识论 发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过 程，怎样从低级水平到高级水平问题。 （2）建构主义的发展观 皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称之为认知建构主义。他认为， 人们通常是在自身经验的基础上建构自己的认识，人们需要亲身探索和经历事物的机 会。人之所以有各种活动，特别是认识活动，是由于人具有理解客观世界和满足好奇 心的内在欲望，即具有探索世界的内部动机。 （3）认知发展 皮亚杰提出了著名的儿童认知发展阶段论。他认为，认知的本质就是适应，即 儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。 ①图式。是指儿童对环境进行适应的认知结构。 ②同化。是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程。 ③顺应。是指儿童通过改变已有图式来适应新的刺激物的认知过程。 ① 平衡。是指同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论： 皮亚杰的认知发展阶段理论是目前发展心理学界最权威的理论观点之一。 （1）心理发展阶段的含义 四个特征：①连续性和阶段性。 ②结构性。 ③次序不变性。 ④交叉性。 （2）认知发展的具体阶段 ①感知运动阶段（0~2岁）。客体永久性及表象思维。 ②前运算阶段（2~7岁）。四个特点：第一，发展了运用符号来表征客观物体
清晰、明确，灵活，热情，任务倾向，质疑，间接指导，给予学生正规材料的学 习机会，结构化语言的运用，多层次的提问与对话九种教师特征与学生学业成就有着 密切的关系。 3．教师的成长及培养 （1）以教研组为基地的教研活动 （2）微型教学 （3）教学决策训练 （4）反思训练 （5）开展行动研究
二、学生心理发展与教育
（二）、社会化发展与教育 1.埃里克森的心理社会发展理论 （1）含义
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埃里克森提出的个体发展的心理社会理论简称心理社会论。该理论认为个体出生 后与社会环境接触互动而成长，一方面由于自我成长需要，希望从环境中获得满足， 另一方面不得不接受社会的要求与限制，使得个体在社会适应上产生一种心理上的困 难。他称之为心理困难发展危机，又称常性危机。 ①婴儿期（0~1岁）。这是获得信任感二克服不信任感阶段。 ②儿童早期（1~3岁）。这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。 ③学前期或游戏期（3~6岁）。这是获得主动感和克服内疚感阶段。 ④学龄期（6~12岁）。这是获得勤奋感，避免自卑感阶段。 ⑤青年期（12~18岁）。这一阶段的核心问题是自我意识的确立和自我角色的形成。 ⑥成人早期（18~25岁）。这是获得亲密感，避免孤独感阶段，体验着爱情的实现。 ⑦成人中期（25~60岁）。这是获得创造力感，避免自我专注阶段。 ⑧成人后期（老年期，60岁以上）。这是获得美感，避免失望感阶段。 埃里克森心理社会发展理论的教育意义 （1）帮助学生度过勤奋感和自卑危机。 （2）适应同一性和角色混乱危机。 2.柯尔伯格的道德发展理论 柯尔伯格道德发展理论的含义 该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展 与年龄及知识结构变化之间的关联。 根据不同年龄儿童对这些问题的，柯尔伯格把儿童道德发展划分为三水平，六阶段。 （1）前习俗水平（9岁以下）。避罚服从取向与相对功利取向阶段。
①父母教养方式的类型 a.权威型教养方式：接受+控制 b.专断型教养方式：拒绝+控制 c.放纵型教养方式：接受+容许 d.忽视型教养方式：拒绝+容许
②父母教养方式对儿童的影响 a.学业成绩 b.自我价值感 c.心理健康
（2）同伴关系 ①满足儿童多种心理需求。首先，同伴关系能够满足儿童的安全需要。其次，能 满足儿童归属与取向与遵守法规取向阶段。 （3）后习俗水平（20岁以上）。社会法制取向与普遍伦理取向阶段。 柯尔伯格道德发展理论的教育意义
（1）要了解儿童的道德认知发展水平。 （2）提供稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平相比较，引起
冲突。 （3）帮助个体体会社会冲突，使他们认识到采用下一阶段的判断方式更为合理。 （4）把下一个道德阶段作为当前道德教育的目标。 3.影响个体社会化的因素 （1）父母的教养方式
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的能力，言语和概念以惊人的速度发展。第二，不能理解守恒原理，思维 具有集中化、不可逆性和只注重状态的特点。第三，“直觉的”思维特征。 第四，自我中心趋向。 ③具体运算阶段（7~11岁）。认知结构具有抽象概念，其认知活动具有了守恒 性和可逆性，去自我中心主义。 ④形式运算阶段（11岁以后）。特点：第一，可以进行抽象思维和纯符号思维， 从现有的信息中生成抽象关系，然后将抽象的关系与各种信息相比较，这 是，形式与内容是相互独立的。第二，应对潜在或假设情景的能力出现， 能够对没有经历过的场景和情形进行推理，甚至接受明显与事实相反的各 种情形。第三，能够运用系统化的实验来解决问题。 皮亚杰的认知发展阶段理论在教育上的意义 （1）将同化与顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有图式，并创立新的图 式。 （2）考虑儿童的认知发展水平，可以帮助老师识别出学生是否达到掌握某项学 习内容所必须具备的认知水平，从而设置适合学生现有发展水平的目标。 （3）皮亚杰的理论强调认知发展的累积性，即新的认知结构总是建立在原有的 结构之上的。 2.维果茨基的认知发展理论 基本观点 （1）文化历史发展理论 维果茨基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机 能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。 ①两种工具理论。人有两种工具。一种是物质工具，一种是精神工具。 ②两种心理机能。一是靠生物进化获得的低级心理机能，一是文化历史发展的 结果——高级心理机能，两种心理机能融合在一起。 （2）心理发展的本质 维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理环境与教育影响下，在低级心理 机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。 （3）认知发展的三种重要观点 ①内化。内化是指从社会环境中吸取所观察到的知识，从而为个体所利用。 ②“最近发展区”理论。维果茨基认为儿童的现有水平与即将到达的发展水 平之间的差异就是“最近发展区”，实际上是两个临近发展阶段之间的过渡状态。 这一理论说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天以达 到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 ③支架式教学。教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时， 老师给予支持和指导。 维果茨基理论在教育上的意义 （1）儿童通过将外部的对话加以内化来学习。 （2）提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示。 （3）语言和思维密切而复杂地联系在一起。
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②为社会能力发展提供背景。 ③促进自我意识的发展。
三、学生个体差异与教育
（一）学生的认知差异 1.认知方式差异 认知方式又称认知风格或认知类型，是指学生在知觉、思维、记忆、和解决问 题等认识活动中所采用的习惯性方式。 （1）场独立型与场依存型 美国心理学家赫尔曼·威特金研究发现，有些人很少或根本不受周围环境的 影响而另一些人则较多地受到周围环境的影响。前者称为场独立型，倾向于依赖内 在参照，善于进行知觉分析，不易受背景的变化而变化；后者称为场依存型，倾向 于将外在的客观事物视为信息加工的依据。 （2）沉思型与冲动型 杰罗姆·卡根据学生在解决问题时往往强调速度而非精度和往往强调精度而 非速度两种情况，把前者称为冲动型学生，通常急于作出选择，所犯错误也偏多； 后者是沉思型学生，通常以谨慎态度作出较精确的选择，但速度较慢。 （3）整体型与系列型 英国心理学家登·帕斯克根据学生对图片进行分类和建立分类系统的方式 时，将学生的认知策略分为系列性策略和整体性策略。采用整体性策略的学生往往 在开始阶段就对学习任务形成了一个整体的看法，对学习过程中的可能产生的问题 与其将涉及的子问题以及自己将使用的法师方法有一个初步的估计和预测。而采用 系列性策略的学生常常将重点放在一系列子问题上，一般使用循序渐进的方法解决 问题。 （4）聚合式思维和发散式思维 聚合式思维的个体倾向于注意信息的某一方面，易局限在某一特定领域内在解 决问题时往往运用逻辑规律，缩小范围直至找出唯一正确答案。发散式思维个体注 意面广，不只局限某一方面，在解决问题时思维沿着许多不同方向扩展，最终产生 多种可能的答案，易产生有创见的新颖观念。 （5）具体型与抽象型 根据个体在信息加工时所采用概念水平的高低，可把认知方式分为具体型和抽 象型。具体型学生在被提供尽可能多信息的条件下能够更加深刻、精确的分析问题； 抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考。 2.认知能力差异 智力也就是一般能力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解 决问题以及有效使用外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括 能力、创造力等。 韦克斯编制的成人智力量表和儿童智力量表是当前最权威的智力测验之一。 （1）智力的个体差异 ①发展水平的差异 ②发展类型的差异 ③发展范围的差异 （2）智力的群体差异 ①男女在一般智力因素上没有差异，但男性智力分布的离散程度比女性大。 ②男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优越领域。