教学论文《浅谈语文教学中阅读的重要性》

浅谈语文教学中阅读的重要性
阅读教学是语文教学的核心内容，是培养学生阅读能力、学习兴趣和习惯、实施人文教育的重要途径。

长期以来，语文阅读教学的存在的现状是：费时多、进程慢、效率低，主要原因是教师过分强调自己的主动位置，忽视学生个性化、主体化的行为，学生失去独立的思考和感受，只能被动接受；再加上教师缺少有效方法的指导，阅读教学质量怎谈提高？
下面结合自己的语文教学经验及对新课程改革的解读，简单谈谈怎样提高阅读教学效率。

一、明确阅读教学的思想指导
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的过程。

阅读教学则是学生、教师、文本之间对话的过程。

阅读教学树立的应是“以生为本”的思想，在对话过程中，学生是主要角色，提倡自主、个性化阅读感受，凸现学生的主体地位。

教师在整个活动中，教师作为参与者，要与学生平等交流；教师还作为组织者、引导者，不仅要解读文本，更要了解学生的知识建构、获取的情感体会等。

因此教师在进行课堂阅读教学时，首先要明确思想，找准教学目标，继而制定出适宜的策略方案。

下面谈谈在实际教学中用到的四种阅读教学策略。

二、阅读教学策略
1、本色阅读。

即在沿用教师传统阅读教学模式的基础上，添加新鲜元素的阅读方式。

传统阅读教学注重理解文章大意，注重思想、情节，关注章法结构，这种文本知识的单纯传授，在一定程度上起到了训练学生语文素养的作用，不能否定它的有效意义。

本色阅读就是在沿袭传统的基础上加上新的东西，给课堂教学注入活力。

如：由传统阅读教学对词语的机械训练，转变为对词汇的归纳积累。

看过全国著名特级教师薛法根老师的示范课《三打白骨精》，他对词语的教学就是独辟蹊径，教学中，他先把本课中的一类词语写在黑板上，让学生根据拼音写汉字，这对学生来说很轻松，相信很多老师也用过这样的检查学习的方法。

不同的是，接下来老师又提出要求，“写下你认为课文中最重要的词语”，学生写完后，教师指明回答并让学生说出“写这个词的理由”。

有的写“崇山峻岭”，理由是“峻”容易写错，薛老师随机点拨，为什么不写成“山清水秀”，生答“有句话叫做——山高必有怪”；有的写“金箍棒”，理由是“箍”字难写，孙悟空打妖怪一直用这个；有的写“造化”，理由是记忆深刻，老师顺势追问“造化”的意思。

薛老师说在阅读教学中，让学生补充重要的词语非常重要，很多学生不会把具有重要意义、具有表现力的词语积累起来，这是需要训练的。

薛老师设计的这个环节，就是在原来教学基础上的一个创新，形式新颖了，学生思维放开了，气氛活跃了，课堂效果就提高了。

再如：在减少串讲串问的基础上，重视起学生的“读”，通过朗读、精读、诵读、默读、研读等方式，把作品“读
通、读透”，以提高学生把握文章主旨、品味语言、体会表达的能力，从而培养语感。

2、个性化阅读。

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解和欣赏评价能力，传统的阅读局限于对文本本原来意旨的理解，忽视学生个人的主体阅读感受，个性化阅读教学，要求教师可以允许学生有个人对文本的不同理解，注重个性化的感悟。

那么教师在引导阅读时，就必须注意：提问问题要有一定的思维深度和新异性，不要只拘泥于文本，更不能追求答案的确定性。

如果只是紧扣文本让学生回答“是什么”，“怎么样了”，课堂上学生的参与程度可能比较高，气氛看起来也活跃，但那不是学生个人的文学感受和体验，不用深刻的思考，只是浅显的概括和重复，思维容量不大，不能提升有效思维。

3、发散性阅读。

就是在学习文本的层面上，向外延伸教学内容，来发散思维的一种阅读方法。

有些课文的内容离学生实际较远，或涉及内容学生理解起来有一定难度，失去阅读兴趣。

情绪不积极主动，这时就需要进行相关的发散阅读，发散的方法有很多，简单列举几种：（1）作者、作品的发散。

人教版小学语文教材编排中，除古诗外，有作者署名的极少，那么教师很有必要对课文作者的生平经历、创作背景及其它作品的补充扩展，全面了解作者的创作风格、写作意图或者是作品展现的其它信息（社会时代特点、人们的思想状况、建筑特色、民风习俗等），这样便于教师和学生更准确地把握教材，拓展孩子学习的空间。

如我在教授《丑小鸭》一课时，让孩子在学习课文的同时，又了解了作者
安徒生的人生经历，从而让孩子深刻体会到丑小鸭不仅是在讲述一个动物的故事，它具有丰富的意义：丑小鸭成为逆境中不断追求希望的象征，安徒生的经历印证了这样一个道理：只要有远大的理想，不断努力进取，就一定有成功的一天！通过这样的方法，让孩子了解作者经历及后来的成就，感悟其中蕴含的道理，比起单纯的讲授课文渗透道理，更具有了说服力。

（2）主题发散。

就是将相同主题的文章放在一起，进行比较阅读。

如讲授《地震中的父与子》后，学生感受到父亲在孩子面临死亡的关头，哪怕有一线希望也要救出孩子，绝不放弃孩子的执着的父爱。

然后我告诉学生们，其实父爱表达的方式还有很多，接着让学生阅读文章《爹不懂得怎样表达爱》，比较一下同样写父爱，有什么不同？学生感受到责备、挨打、放手中也蕴含深深的父爱，如果说前者是外现的、强烈的父爱，那后者则是一种内敛的、深沉的爱。

这样做，不仅增加了阅读容量，开阔了视野，还让学生明白同样的主题思想，可以有不同的表现手法。

（3）细节发散。

针对课文学习中，凡是有思考空间的、能引发联想想象的，教师都可以将其发散开去，锻炼学生的思维，拓宽学生的知识面。

如体会一个字的妙用、仿造一个句子、评析一段精彩描写、吟诵一首诗、补充一个故事等等，如果用心的话，一篇讲读课文中总能找出几个这样的发散点的。

发散性阅读，它可以将阅读从课内带到课外，加深了师生对课文
理解的广度和深度，久而久之就会养成学生广泛涉猎群书的习惯、内化成很强的读书能力。

4、以读促写式阅读。

阅读教学是与识字教学、口语交际教学、习作教学有着密切的联系，阅读教学是它们的重要载体，《课程标准》也倡导：阅读教学要注重学生积累、感悟、运用能力的培养，提高学生的语文综合素养。

在实际的阅读教学中，教师过分注重学生的“说”，忽略了“写”的环节，或者说“只练就了学生的一张巧嘴，却留下了一只笨手”；还有只注重内容分析，轻视写作方法的借鉴，导致的“读”和“写”的脱节，学以致用能力弱化，间接制约了学生写作水平的提高，以读促写教学，就是要求教师讲授阅读课时，除了对学生进行言语训练（说）外，还要让学生动笔写，积极从文本中找寻可借鉴的手法，指导写作教学，从读中学写，以读促写，读写结合，以实现学生读写能力的均衡发展。

以读促写操作起来有下列方法：
（1）说写同步法。

操作简便，即课文教授中，在学生回答完问题后，有时有必要让他们把说的加以整理写下来，随时随地来训练学生的书面表达能力。

（2）补白续写法。

补白用在文章欣赏中，凡是有发挥空间的，都可以让学生写一写，如学习《珍珠鸟》时，让学生想象成文中的小鸟，要对主人说些什么?写下自己的感受和心情。

续写则一般用在文章的结束部分，可以改写或续写结尾，如教授《找春天》课文的结尾时，“她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇呀
摇；她在喜鹊、杜鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝条笑。

”先让孩子们体会省略号在这里的意思，然后启发他们把省略的内容补充上。

教《皇帝的新装》时，让学生根据自己的理解，写出故事的结尾。

（3）重点处点拨法。

如在教授《巨人的花园》时，重点段“小男孩没有拔腿逃跑，却用它那会说话的眼睛凝视着巨人，不知怎那么巨人看着他的眼神，心里感到火辣辣的”，提问题：文章中“会说话的眼睛”，没有说什么，也没写巨人“读懂”什么，请你设计一下他们之间的对话过程。

学生写好后再让他们体会和课文比较，看那种表达方式好。

（4）课后练笔法。

是指结合学习课文的情况，从中找出可借鉴的写作知识，与写作教学联系起来，指导学生的写作练习，如：学习了课文《母鸡》后，先要求学生总结出可借鉴的写法——运用反语，先抑后扬的对比手法。

通过具体事例的描写，突出对其赞美之情。

然后让学生模仿此方法，写一个自己熟悉的小动物。

学习了《桂林的山》后，同样让学生总结出其写法——抓住山、水的特点、按一定顺序、运用比喻、排比等各种修辞。

再让学生进行相关写景片段的练习。

以上便是自己在平常教学经验中总结出的点滴阅读技法。

其实语文阅读教学的路还很漫长，也愿每一位语文老师都能投入到这片领域，潜心探索、研究，让学生在阅读中思考、感悟，提升思维质量，切实提高阅读教学的效果。