课程模式
7职业教育课程模式.
模式、MES课程模式、核心
阶梯课程模式、群集课程模
式等。
二、当代主要职业教育课程模式
（一）学科式课程模式（又称单科分段式或称三段式）
• 1.定义：这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺 序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结 构庞大的体系。在我国当今的职业教育课程模式中占主 导地位。“三段式”课程的基本结构为文化课、专业基 础课和专业课三段，有的把专业基础课和专业课统称为 专业理论课，然后再加上实践课，形成文化基础课、专 业理论课、实践课三类课程。
二、当代主要职业教育课程模式
（二）以职业分析导向所开发的课程模式
3．模块式职业技能培训模式（Modules Employable Skill）简称MES课程模式。
●MES模式的主要特点：
MES课程模式创造性地运用“模块组合”的设计思想，使课程 模式具有了很大的弹性和个性，学习者可以自由地选择不同的模块 组合。这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法 使学生掌握系统的知识，不利于人的持续发展，但是却非常适合进 行岗前培训与继续教育。 •
●MES模式的内涵：
国际劳工组织20世纪70年代初开始组织70多名专家经过14年的 努力开发出来的课程模式，这一课程模式于1983年开始逐步推广。 MES的原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合 方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生 产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、 技能及其所需知识相统一的教学单元。
③ 由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后 的教学分析过程中，各校往往又重新回到了学科系统化的课程模式中去。
因此，cbe模式对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供 有价值的可操作的课程。
体育课程模式的名词解释
体育课程模式的名词解释体育课程模式是指学校或教育机构在体育教学过程中所采用的具体方法和形式。
这些模式旨在促进学生身体素质和健康发展，培养他们的运动技能和体育意识。
体育课程的模式可以包括体育锻炼、竞赛性运动、教学活动等，不同的模式具有各自的特点和目标。
本文将对几种常见的体育课程模式进行解析，以帮助读者更好地理解和应用这些模式。
一、多元化体育课程模式多元化体育课程模式是一种推崇灵活多样的体育教学方法。
它强调以学生为中心，根据学生的兴趣、特长和需求，设计多样化的体育活动。
这种模式鼓励学生参与不同类型的体育项目，如球类运动、游泳、舞蹈等，以提供更广泛的运动选择，激发学生的积极性和主动性。
多元化体育课程模式的核心理念是在满足学科要求的基础上，充分尊重学生的个体差异，提供更具个性化的体育教育。
二、项目化体育课程模式项目化体育课程模式是一种将学校课程与实际项目相结合的方法。
这种模式通过设置具体的项目任务，鼓励学生在团队合作和问题解决中学习和运动。
比如，组织学生开展社区环保活动、运动会策划等实践项目，以培养学生的领导能力、协作能力和创新思维。
项目化体育课程模式着重培养学生的实践运动能力，使其在参与体育活动的过程中养成积极的价值观和社交技巧。
三、探究式体育课程模式探究式体育课程模式是一种推崇学生主动参与、自主探索和自我评价的教学方法。
在这种模式下，教师不再是单纯的知识传授者，而是起到引导员和指导者的作用。
学生通过实践、观察和思考，积极探索体育知识和技能。
他们可以组织小组活动、研究课外资料和进行实验，以提高自己的体育技能水平。
探究式体育课程模式注重培养学生的自主学习能力和问题解决能力，使其具备独立思考和创新的能力。
四、跨学科体育课程模式跨学科体育课程模式是一种将体育与其他学科相结合的教学方法。
通过将数学、科学、语文等学科的知识融入体育教学中，使学生在体育活动中不仅仅锻炼身体，还能开展交叉学科的学习。
比如，在学生参与拔河比赛时，可以引导学生了解并计算所需的力量、摩擦力等数学知识。
实践课程教学模式(3篇)
第1篇一、实践课程教学模式的内涵实践课程教学模式是指以培养学生的实践能力和创新精神为目标，以实践为主线，将理论知识与实践技能相结合，通过多种教学手段和教学方法，让学生在实践中学习、掌握和运用知识的一种教学模式。
二、实践课程教学模式的特点1. 实践性：实践课程教学模式强调学生的实践能力培养，注重理论知识与实践技能的结合，使学生能够在实践中发现问题、分析问题和解决问题。
2. 灵活性：实践课程教学模式具有较大的灵活性，可以根据学生的兴趣、专业特点和社会需求，设计多样化的实践课程。
3. 开放性：实践课程教学模式强调学生的自主学习，鼓励学生参与实践活动，拓宽学生的知识面和视野。
4. 互动性：实践课程教学模式注重师生互动、生生互动，通过实践活动的开展，促进学生之间的交流与合作。
5. 创新性：实践课程教学模式鼓励学生勇于创新，培养学生的创新思维和创新能力。
三、实践课程教学模式的实施策略1. 建立健全实践课程体系（1）优化课程设置：根据专业特点和市场需求，合理设置实践课程，注重理论与实践的结合。
（2）加强实践教学环节：增加实践教学课时，提高实践教学在课程体系中的比重。
（3）完善实践课程评价体系：建立科学、合理的实践课程评价体系，全面评价学生的实践能力和综合素质。
2. 创设良好的实践环境（1）加强实验室、实训基地建设：提高实验室、实训基地的设备水平，为学生提供良好的实践条件。
（2）与企业合作：与企业建立合作关系，为学生提供实习、实训机会，拓宽学生的实践渠道。
（3）开展校内外实践活动：组织学生参加各类竞赛、社会实践、志愿服务等活动，培养学生的实践能力和团队协作精神。
3. 改革教学方法（1）案例教学：通过案例教学，让学生在分析案例的过程中，掌握理论知识，提高实践能力。
（2）项目教学：以项目为导向，让学生在完成项目的过程中，学会运用所学知识解决实际问题。
（3）翻转课堂：将课堂知识提前自学，课堂上进行实践操作和讨论，提高学生的实践能力。
课程设计理念及模式
课程设计理念及模式
本文档旨在探讨课程设计的理念和模式，以提供对于教育课程的有效指导。
理念
我们认为，课程设计应该以学生为中心，注重培养学生的综合能力。
课程设计的理念应该包括以下几个方面：
1. 高效性：课程设计应该有明确的目标和清晰的研究内容，使学生能够高效地掌握所需知识和技能。
2. 实践性：课程设计应该注重实践，使学生能够通过实际操作和实践活动来巩固所学知识，并将其应用到实际问题解决中。
3. 创新性：课程设计应该鼓励学生的创新思维和创造力，培养学生的问题解决能力和创新能力。
4. 合作性：课程设计应该鼓励学生进行合作研究，培养学生的团队合作能力和沟通协作能力。
模式
针对不同的学科和研究阶段，可以采用不同的课程设计模式。
以下是几种常见的课程设计模式：
1. 问题导向模式：通过引导学生解决实际问题的过程，培养学生的问题解决能力和创新能力。
2. 项目驱动模式：通过开展综合性项目，让学生在实践中研究和应用知识，培养学生的实践能力和团队合作能力。
3. 反转课堂模式：通过将传统的授课和作业安排进行颠倒，让学生在课堂上进行问题解决和讨论，培养学生的自主研究能力和批判思维能力。
4. 游戏化研究模式：通过将研究内容设计成游戏的形式，增加研究的趣味性和吸引力，激发学生的研究动力。
总结
课程设计的理念和模式应该根据学科特点和教学目标来确定。
在设计课程时，应注重学生的综合能力培养，通过高效、实践、创
新和合作的方式，使学生能够全面发展，并具备解决实际问题的能力。
同时，不同的课程设计模式可以根据具体情况进行选择和应用，以提高教学效果和学生的学习积极性。
语文课程的教学模式与学习形式
语文课程的教学模式与学习形式一、教学模式1.讲授式教学：教师通过讲解、分析、阐释等方式，向学生传授知识、技能和方法。
2.互动式教学：教师引导学生参与课堂讨论，激发学生的思维，培养学生的表达能力和合作精神。
3.探究式教学：教师引导学生自主发现问题、解决问题，培养学生的创新能力和实践能力。
4.情境教学：教师创设情境，让学生在真实或模拟的环境中学习，提高学生的学习兴趣和积极性。
5.读写结合教学：将阅读与写作相结合，提高学生的阅读理解能力和写作能力。
6.小组合作学习：学生分组进行合作交流，共同完成学习任务，培养团队精神和沟通能力。
二、学习形式1.课堂学习：学生在课堂上听讲、提问、讨论，完成老师布置的任务。
2.自主学习：学生根据自己的需求和兴趣，独立完成学习任务。
3.合作学习：学生分组或团队合作，共同完成学习任务。
4.探究学习：学生针对某一问题进行深入研究，寻找答案。
5.课外阅读：学生利用课外时间阅读书籍，拓展知识面。
6.社会实践：学生参与社会实践活动，提高实践能力和综合素质。
7.网络学习：学生利用网络资源进行学习，提高信息素养。
8.跨学科学习：学生运用多学科知识解决实际问题，培养综合素质。
综上所述，语文课程的教学模式与学习形式多样，旨在激发学生的学习兴趣，提高学生的语文素养，培养学生的创新能力和实践能力。
教师应根据学生的实际情况和教学内容，灵活运用不同的教学模式和学习形式，为学生创造良好的学习环境。
习题及方法：一、教学模式类习题1.选择题：以下哪种教学模式最有利于培养学生的自主学习能力？A. 讲授式教学B. 互动式教学C. 探究式教学D. 情境教学答案：C. 探究式教学解题方法：通过对比分析各选项，了解探究式教学强调学生自主探究、发现问题、解决问题的特点，从而选出正确答案。
2.简答题：请简述互动式教学在语文课程中的应用及其优点。
答案：互动式教学在语文课程中的应用包括课堂讨论、小组合作、角色扮演等。
优点是有利于激发学生的思维，培养学生的表达能力和合作精神。
课程的基本模式有
课程的基本模式有
一般来说，课程的基本模式有以下几种：
1. 传统教学模式：传统教学模式指的是以教室环境采用传统授课方式，以教师主讲，学生讨论、参与为主体的教育模式。
这种模式以灌输知识，培养学习习惯为主要特征，能够直接有效的传授知识。
2. 混合教学模式：混合教学模式是同时融入不同的教学方式，利用网络媒体，把公共课程、在线课程和实验室实践的授课结合起来，实现互动与学习资源的共享，实现学习的提高效率。
3. 远程教学模式：远程教学模式是以数字化技术为支撑，实现远程教学的一种教学方式，它可以在没有教室的环境中，通过电脑、网络等远程手段实现教学。
4. 压缩教学模式：压缩教学模式是指通过降低学段时长来完成本课程教学内容，并且大部分资源、学习空间放到在线上实现来缩短学习时间，节省学生的学习成本的一种教学模式。
课程体系 新模式
课程体系新模式一、引言随着社会的快速发展和科技的日新月异，传统的课程体系已经无法满足现代教育的需求。
为了适应新的时代背景，我们必须探索和实施新的课程体系模式。
本文将详细介绍课程体系新模式的构建理念、目标、内容、实施策略及评估方式，以期为我国教育改革提供有益的参考。
二、构建理念课程体系新模式的构建理念是以学生为中心，注重培养学生的综合素质和创新能力。
该模式强调课程体系的整体性、连贯性和灵活性，旨在构建一个适应新时代人才培养需求的课程体系。
三、目标1.培养学生的综合素质：通过设置多样化的课程，培养学生的知识、技能、情感、态度和价值观等方面的综合素质。
2.提高学生的创新能力：通过实践性和创新性的课程设计，培养学生的创新思维和创新能力。
3.促进学生的全面发展：通过关注学生的个体差异，提供个性化的教育服务，促进学生的全面发展。
四、内容1.课程设置：课程体系新模式应包括基础课程、专业课程和实践课程三个层次。
基础课程注重培养学生的基本素质和能力，专业课程注重培养学生的专业知识和技能，实践课程注重培养学生的实践能力和创新精神。
2.教学方法：采用多种教学方法，如案例分析、小组讨论、项目实践等，以激发学生的学习兴趣和主动性。
3.评价体系：建立多元化的评价体系，包括考试成绩、实践成果、创新成果等多个方面，以全面评价学生的学习成果和综合素质。
五、实施策略1.加强师资队伍建设：提高教师的专业素养和教学能力，为新模式的实施提供有力保障。
2.优化课程结构：根据社会需求和学生特点，不断优化课程结构，提高课程的针对性和实用性。
3.加强实践教学：增加实践教学的比重，提高学生的实践能力和创新精神。
4.推动校企合作：加强学校与企业的合作，为学生提供更多的实践机会和就业渠道。
5.实施个性化教育：关注学生的个体差异，提供个性化的教育服务，促进学生的全面发展。
六、评估方式1.定期评估：定期对课程体系新模式的实施效果进行评估，及时发现问题并进行改进。
学校课程设计的18个实用模式
学校课程设计的18个实用模式关于课程设计（Curriculum design）的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如Pratt认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。
《简明国际教育百科全书@课程》中的定义：课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。
它决定于两种不同层次的课程编制的决策。
广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。
其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。
但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。
【第01个】泰勒课程设计模式泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。
泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。
泰勒课程设计的原理如下：1.形成课程目标在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。
课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。
针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。
精确的课程目标应当数量少而重要。
2.选择学习经验选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。
3.组织学习经验在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。
组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。
4.指导学习经验指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。
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以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。
目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。
因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。
目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即诊断需要——形成具体的目标——选择内容——组织内容——选择教学活动一—组织教学活动——评价。
)目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。
这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。
可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。
针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。
关于课程模式的理论探讨湖南师范大学教育科学学院郭晓明[摘要]对课程模式作理论上的深入探讨，是近年课程改革实践提出的迫切要求。
课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，具有与某种特定教育条件相适应的课程结构和课程功能。
完整的课程模式应有模式主题、功能与结构设定，并构建恰当的支持系统，划定其适用环境。
课程模式有两类生成方式。
课程模式多样化是学校办学模式多样化的内在机制。
[关键词]课程模式内容构成生成方式课程结构模式多样化面对日益加深的课程地方化、特色化趋势和学校办学模式多样化，课程模式问题显得越来越重要。
然而，课程理论界对什么是课程模式、课程模式与课程结构的关系、课程模式的内部构成和生成方式、以及课程模式多样化的论依据等基本问题却鲜有研究。
本文拟对上述问题作初步探讨，希望引起更深入的研究。
一、课程模式内涵的检视对课程模式的含义，人们有不同的理解。
《教育大辞典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型(curriculum types or categories)也称‘课程模式’(curriculum models)”。
[1]也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。
”[2]到底什么是课程模式呢? 笔者认为，不论从语义和语用的角度考察，还是从课程实践的视角审视，将课程模式归结为课程类型都是不太恰当的。
把课程模式理解为具有一定课程结构和育人功能并适用于一定环境的课程组织形式，正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式这一内涵，但没有充分反映“模式”的根本特征，即模式与一般存在形式的本质区别。
要弄清什么是课程模式，必须首先清楚什么是模式。
模式与模型存在密切联系，但有很大不同。
模型虽然可分为实物模型和非实物模型,前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者如数学模型、思想模型等。
但从语义上看，模型主要是实物性的，突出的是“模”的含义。
“模”最初与“范”“型”相联系。
古人以材料的不同区分不同的“模”，“以木曰模，以金曰镕，以土曰型，以竹曰范，皆法也”。
[3]故模既是方法也是实物。
但模式却不同，除有“模”的含义外，它还包含“式”，即样式、形式的含义。
因此，模式的含义比模型更丰富，它更强调了对象的典型性、概括性和代表性。
《现代汉语词典》对“模式”的解释也说明了这一点。
它写道：模式即“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。
[4]由此可见，模式不是一般的具体存在形式，而是更具典型意义的、有代表性的存在物。
它是从多样的现实存在中概括而来的，是“定格”的结果。
除“典型性”外，模式还应是“简约的”。
美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫曾明确指出:“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。
”[5]英国的丹尼斯·麦奎尔和瑞典的斯文·温德尔也认为，模式是“用图像形式对某一事物或实体进行的一种有意简化的描述”。
[6]从以上分析看，我们可以把模式理解为“范式”或“范型”。
根据这一理解，课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。
课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。
另外，我们对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式。
二、课程模式与课程结构的关系课程模式与课程结构是两类不同的范畴，前者指典型的、以简约的方式表达的课程范式，后者则是课程内部的各组成部分及其相互关系。
但从课程模式的定义中我们又可发现，课程模式与课程结构存在密切联系。
首先，课程结构是形成课程模式的基础。
任何一种课程模式都包含特定的课程结构。
因为，课程模式是与特定教育环境相适应的课程范式，构建课程模式虽然首先要分析特定环境所要求的课程功能是什么，但课程功能最终要靠特定的课程结构来实现。
因此，一种课程模式必须规定课程的内部构成并设定其相互关系。
可以说，没有无结构的模式，结构是课程模式形成的基础。
而且在宏观层面上，大多数课程模式内的课程结构是相似的。
例如，以学科课程为主，实现学科课程、活动课程和潜在课程的整合，这是中小学课程的基本结构，任何一种中小学课程模式都必将体现这种结构。
其次，课程的基本结构需要转换，而这种转换以一定的课程模式为基本框架。
换言之，一定的课程模式是一定课程的基本结构进行转换的组织形式。
课程的基本结构要进一步具体化，才能表现为现实的一地、一校的课程。
具体化的依据就是各地不同的经济、文化环境以及各校不同的办学条件和生源条件。
而课程模式就是在对各地的．经济、文化环境和办学条件进行深入分析归类后构建起来的课程范式。
凡与该模式所反映的教育环境相似的地区和学校，其课程基本模式的转换就可以根据该课程模式所设定的框架进行。
三、课程模式的内部构成课程模式由哪些要素构成呢?不同的分析方法将导致不同的分析结果。
如果将一种课程模式与其他模式进行比较，那么，构成特定课程模式的基本要素有三：1．课程的共同部分，即同级同类学校中所共有的课程；2．课程的不同部分；3．课程内部特定的课时比例。
例如,抚顺铝厂中学小学部创造的“美乐课程模式”是一种以“美乐整合”为特征的普通城市小学课程模式。
[7]与其他小学课程模式一样，其课程也由学科课程、活动课程和环境课程构成，学科课程中同样设有语文、数学、体育、音乐、美术等科目，这是该模式的“共同部分”。
但是该模式减少了文化课时，5年减少语文、数学课时378节；增加艺术学科课时，增开艺术类选修课，使艺术学科课时由占学科总课时的14％提高到22％，提高了课程的审美功能。
这就形成了该模式里课程的“不同部分”和特定的“课时比例”。
将课程模式分为“共同部分”“不同部分”和“特定的课时比例”三部分，能使人们在比较中清楚地看到各种模式的特征。
其特点是侧重从结构上分析课程模式的构成要素，反映了课程结构与课程模式的密切联系。
另外，按课程模式自身的特点进行要素分析。
根据这种分析，任何一种课程模式都应具备以下基本要素。
(一)模式主题每一种课程模式都有鲜明的个性，这突出体现在模式主题上。
一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的课程环境而不是那样的课程环境，决不是随意的，而是由一定的课程理念、课程思想和课程主张支配着的。
这种鲜明的课程理念和课程主张就是课程模式的主题。
它体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂、精髓和核心内容，贯穿并主导整个模式体系，支配模式的其他构成要素，并衍生出与主题有关的其他范畴。
比如，前面已提及的抚顺铝厂中学小学部的“美乐课程模式”，其主题就是“立美乐学、和谐发展”。
再如，天津市上海道小学在20世纪80年代创造的“大课程模式”，其主题就是“大课程”，即建立学科课程、活动课程、潜在课程融合互补，纵横联结的课程体系。
[8]在上述两种课程模式中，课程结构的调整都是顺着模式主题所确定的方向进行的。
课程模式的主题有的来自模式构建者新的教育观和课程观，如“美乐模式”“大课程模式”。
有的则产生于对某类特定教育需要和特殊办学条件的分析，如湖南省怀化市炉亭坳中学的“双证制课程模式”，[9]其主题“双证制”(学生毕业时需同时获得普通初中毕业证和劳动技术教育结业证)反映的就是农村初中既要使毕业生具有全面素质，又要使学生获得脱贫致富所需的一技之长的特殊教育需求。
再如河北省石家庄市正定县二中创造的“美术综合高中课程模式”，[10]以调整原有课程结构，引进职教因素，在普通中学开办“美术普教班”和“美术职教班”，其主题来自该校对农村非重点中学课程改革的思索。
一种课程模式是否成熟，关键看它的主题是否独特、鲜明，是否有代表性和针对性，是否能满足特定教育环境的需要。
主题的筛选和完善过程，就是课程模式成熟的过程。
这也表明，模式主题是课程模式的核心内容。
(二)功能与结构设定课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，因此，它除需有鲜明的主题外，还必须根据这一主题，设定课程的功能目标和课程结构。
如果说主题是课程模式的核心，那么对课程功能和课程结构的设定则是课程模式的主体内容。
一种课程模式的独到性，虽可以以简约的方式体现主题，但它最终必定要落实在课程结构之中。
没有特定的课程结构，课程模式的主题就无法贯彻。
在课程功能的设定和课程结构的设定中，前者是基础，它直接秉承模式主题的要求，规定课程结构的方向。
因此，在课程模式的各构成要素中，功能目标的设定是由模式主题通向课程结构的中介。
课程模式对课程结构的设定又包括两个方面：一是整个课程由哪些因素构成，二是这些因素的结合选用何种关系式。