探讨人的主体性(一)
谈道德自我的主体性与客体性(一)
谈道德自我的主体性与客体性(一)论文关键词]道德自我主体性客体性论文摘要]从实践的角度说,道德自我是人的存在标志,它是由“主我”与“客我”构成的全面完整的系统,其在现实的活动中具有主体性和客体性的特征。
道德自我的主体性和客体性的表现形式和相互关系,不是千篇一律、固定不变的,而是随人们道德实践的阶段和环境的不同,而呈现出不同的现实形态。
这表明,道德自我的建构取决于人的道德主体性和道德实践环境,因此,必须从提升人的道德主体性和改善道德实践环境两个方面入手,才能构筑起道德自我的坚实大厦。
“道德自我”作为伦理学的一个重要范畴,屡屡被一些研究哲学和社会文化的思想家提出并加以特别的突出和强调。
然而,当深入到已有的研究成果中去,就会发现,人们更多的是把道德自我作为一种价值理想,甚至赋予了它浓厚的神秘主义色彩,而对道德自我在现实活动中具有什么样的特点,以及它们在现实活动中是如何体现的等问题涉及不多。
这样,就有可能堵塞对这一重要现象进行科学认识的途径,使“道德自我”永远被笼罩在一种神秘的迷雾之中,并为唯心主义张目。
有鉴于此,本文试图通过分析道德自我的主体性与客体性,及其它们现实表现形态,以期达到深化对道德自我的认识和理解的目的。
(一)当代著名儿童心理学家皮亚杰研究表明,人类童年在最初阶段虽然表现出某种自身中心化的倾向,但是这种倾向既谈不上自私,也谈不上无私,因为他们还没有在心理上把主体与客体、自我和他人的关系区别开来,所以基本上是无意识的。
只有随着主客体的分化,自我意识才得以形成。
个体自我作为生命的存在,伴随着自我意识的出现,产生了对生命的自觉。
苏格拉底教导人们“认识你自己”,孔子则申言“为仁由己”这些都是个体生命自觉的宣言。
个体感受到生命的有限,根据自己对生命意义的理解对自己的人生进行自我设计、自我造就,以期在生命的不同阶段达到不同的境界。
孔子把这一过程形象地阐发为:吾十五有志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十从心所欲不逾矩。
马克思主义的主体性理论探讨
马克思主义的主体性理论探讨作者：钱澍榕关新来源：《南北桥》2022年第04期[ 作者简介 ]钱澍榕，女，江苏南通人，苏州科技大学，硕士在读，研究方向：马克思主义哲学。
关新，女，安徽蚌埠人，苏州科技大学，助教，硕士，研究方向：思想政治教育。
[ 摘要 ]人的主体性是马克思主义实践观中的一个理论，实践观是基于这一理论所提出的。
分析人的主体概念，推动了深入、准确理解马克思主义的实践观。
本文通过探讨主体和客体的关系，以认识论和本体论的视角重新分析马克思主义的主体性理论，旨在阐释这一理论的深层内涵。
[ 关键词 ]马克思主义;主体性;主体;客体;实践（苏州科技大学马克思主义学院，江苏苏州 215009）1 问题的提出人的主体性理论是马克思主义实践观中的一个理论，马克思由主体性推导出实践的内容。
党的十八大报告明确指出：要完成建设中国特色社会主义的伟大目标，必须坚持人民的主体地位，发挥中国人民的主人翁精神，进一步保障人民当家作主的权利。
因此，如何正确理解人的主体性理论，就成为构建中国特色社会主义体系的一个基本问题。
正确理解人的主体性理论，充分发挥人的主体意识，建立一种正确的实践观，有助于解决当前社会中亟待审视的各种问题。
本文通过探讨主体和客体的关系，分别从认识论和本体论两个维度重新理解马克思主义的主体性理论，对马克思主义的实践观进行了简要分析。
2 主体和客体的概念主体和客体是两个相对应的范畴，它们互以对方的存在为前提，在讨论主体的概念时，无法离开客体的内容。
众所周知，在马克思的《德意志意识形态》中，最早提到了“主体”这一概念，并进行了如下阐述：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
”马克思所提到的“主体”是基于主体和客体的关系，以一种实践的观点去理解，这里所提到的“主体”是指人的感性活动，亦可以说是人的主体意识。
论人的主体性对思想政治理论课教学的影响
对从 康德 以来 的德 国古典 哲学 中 的主体 性 范畴 的批判 过程 中 ，在 实践观 点 的基 础 上 ，马克 思思 考 了人 的主体 性 问 题 。 在 马克思 主义 看来 ，主体 性乃是 人作 为 主体 在其 实践 活动 、认识 活动 中表现 出 来 的本质 特性 ，是人 在与 客体相 互作 用 中运 用 自身 的本质力 量 ，能动地 改造 客
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论 人 的主体 性对 思想 政治 理 论课教 学 的影 响
口广 西工 业 职 业 技 术 学 院 姚 畅
口中共 江西省 乐平 市委党校
孙颖霞
【 摘
要】 分析 了马 克思 主义 对人 的
第一 ，主体的 “ 为我性 ” ，即主体从 “ ”出发 ，使客体 为 主体服务 的特性 。 我 这里 的 “ 我” 即主体 ，包括类 主体 、群 体 主体 和 个体 主 体 ，并 非仅 仅 指个 人 。
【 考文献】 参
［］ １ 马克思恩格 斯选集： 第一卷 ［ ］ ｃ． 北
京 ： 民 出版社 ，９ ５８ 人 １ ９ ：１
和谐 的师生关 系有利 于激 发学生 参 与党课 教学 的学习动机 和兴趣 ，有 利于 提高学 生主体 的 自主性 ，只有 在和谐 的
［ ］． ２ ｓ阿瑞提． 创造 的秘 密 ［ ． 阳 ： Ｍ］ 沈
造 意识 、创造能 力 、创造 性思 维和创 造 性 的人 ，思想政 治理论课 理应 强调对 学 生 主体 的创造性 的培养 。思想 政治教 育
不 是 对人 的 “ 工 ” “ 产 ” 和 “ 加 、 生 塑
马克思主义关于人的主体性的原理 ， 对于思想政治理论课 的教学理念 的树立 、 教学 方式 的改革 ，以及 和谐 师生关 系的 构建 等方面 都产生着 重要 的影响 。一般 来说 ，思想 政治教 育活动 的主体包 括教 育 者和受教 育者两 个方 面 ，本文仅 从学 生 主体性 的角度来 分析对思 想政 治理论 课教学产生 的影响。
马克思关于人的主体性思想及其对思想政治学科教学的启示
2019年第”期（总第824期）丈敖衣科马克思关于人的主体性思想及其对思想政治学科教学的启示张瑶芳（廉江市第二中学，广东湛江524400）摘要：马克思认为人的主体性主要指人作为％动主体具有的能动性、自主性和自为性，主体性的实质是能动性与受动性的统一。
在思想政治学科教学中，有些学生对本学科的学习意义认识不到位，科任教师对学生和教学方式的认识需更全面。
从马克思关于人的主体性思想出发分析这些问题，强调在教学中应调动学生的能动性，充分发挥学生的主体能力；尊重学生的自主性，充分保证学生的主体权利；激发学生的自为性，充分利用学生的主体目的性；分析学生的受动性，帮助学生由受动性向主动性转变#关键词：马克思人的主体性思想思想政治学科一、马克思关于人的主体性思想的基本内涵马克思从实践的观点出发，并结合处于一定社会历史关系中的人具有的社会性和历史性理解人的主体性，形成马克思关于人的主体性思想。
马克思认为，人的主体性主要指人作为活动主体具有的能动性、自主性和自为性。
（一）人作为％动主体具有能动性。
马克思认为“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”（'）（4（）$人的主体性首先体现在能动性上。
主体的能动性主要体现在:第一，主体的自觉性。
即人作为主体是有意识地进行对象性的活动，清楚地认识到自己行为的意义并加以控制达到目的，区别于动物的生命活动$第二，主体的选择性。
即人作为主体总是有选择地认识和改造客体，总是从不同认识和改造客体。
第三,主体的造性。
即人作为活动主体是地自，动地依现处的客观自存在和发展的，人能够造有利的条件以达到自身的目的。
（二）人作为活动主体的自主性。
马克思认为，人有权利也有能作为自身活动的主体，成为自我意识的主导者，成为外部环境的调控者，自主支配自身的行为，地在活动中体现自意$，于到实践的制，到社会和历史的制，到具体的制，人作为活动主体在活动中的自主性能在一定不能地发，是并不能认自主性作为人的主体性的一点，并意能够人主体性作的发$人在活动中要认识和发自身的主体性，要够和人在活动中主体性的发$（三）人作为活动主体的自为性。
马克思主义的主体性原则以及关于人的本质的论述
马克思主义的主体性原则以及关于人的本质的论述：㈠马克思主义关于主体性原则：所谓主体性原则，一般来说就是承认、重视并坚持主体在实践和认识活动中的地位和作用的原则。
马克思主义的主体性原则，是建立在辩证唯物主义与历史唯物主义的统一——“实践的唯物主义”基石上的。
第一，它是一个充分承认并揭示主体性效应的原则。
对事物要从主体、人的实践方面来理解，是一个真正的辩证唯物主义结论。
第二，它是一种客观性的原则。
在马克思主义这里，主体性与客观性不是对立的概念。
主体，作为各种不同清况下的现实的人及其群体，首先是一种客观的存在一一社会存在。
不是人们的社会意识决定他们的社会存在，而是人们的社会存在决定他们的意识。
第三，它是要求对主体做具体分析的原则。
“主体”不是一个一般的抽象或实体，它是一个关系范畴。
因此，必须在具体的对象关系中确认谁是主体，把握主体的具体结构、功能、特性及其作用，探讨不同层次主体间的相互关系，而不能抽象化。
第四，它是强调人的权力和责任相统一的原则。
承认主体的具体地位和作用，正是为了科学地确立人在自己的实践和认识中应有和能够承担的权力和责任的界限，并使二者合理地统一起来。
第五，马克思主义有自己的主体性原则，并不等于它否认客体性原则，这两看的相互制约和相互补充才能保证认识和实践富有成效.㈡马克思对人的本质问题的探讨在《1844年经济学哲学手稿》中提出“劳动是人的本质”,在《关于费尔巴哈的提纲》中提出“人的本质,在其现实性上,是一切社会关系的总和”,在《德意志意识形态》中提出“人的需要是人的本性”。
一、人的本质即劳动人的本质即劳动的观点着重表现在马克思所写的《手稿》一文之中。
1、劳动是人的本质的内在规定性(或内在本质)。
人的本质是非异化的劳动。
马克思根据对异化劳动的深层剖析,最终归结为一点———真正的属于人的本质的劳动应该是一种自愿的劳动,是能让“我在劳动中肯定了自己的个人生命,从而也就肯定了我的个性的特点”。
社会化过程中的个体主体性形成
社会化过程中的个体主体性形成随着社会的不断发展，个体在社会中开始扮演越来越重要的角色。
但同时，个体的独特性和主体性也在社会化过程中逐渐形成。
本文将探讨社会化对个体主体性的影响，并探讨其背后的原因。
首先，社会化过程中的个体主体性形成离不开教育的作用。
教育是社会化的重要途径之一。
通过教育，个体能够接受社会规范和价值观念的灌输，并学习如何在社会中与他人进行合作和互动。
然而，教育并不仅仅是一种被动的过程，它也为个体提供了发展个人思维和独立判断能力的机会。
通过教育，个体能够培养出自己独立思考的能力，形成自己的观点和判断标准，从而在社会中具备主体性。
其次，社会互动也对个体主体性的形成起着重要作用。
在社会互动中，个体不仅仅是被动地接受与他人的交流和影响，更重要的是通过积极主动的参与与他人的互动，形成自己独特的主体性。
通过与他人的互动，个体能够不断地与外界交流和对话，同时也会反思自己的观点和行为。
这种互动过程激发了个体思考自己的立场和观点，从而培养出个体主体意识和自信心。
此外，社会化过程中的社会角色也对个体主体性的形成产生影响。
社会角色是社会对个体所赋予的一种期望，它规定了个体在不同社会情境下的行为和表现方式。
通过扮演不同的社会角色，个体能够逐渐发现自己的能力和定位，并在不同的角色中展现出自己独特的主体性。
例如，一个领导者需要展现出自己的领导能力和决策力，而一个艺术家则需要发挥自己的创造力和独特性。
通过扮演这些社会角色，个体的个性和主体性在社会化过程中得以形成和发展。
然而，社会化过程中的个体主体性形成并非一帆风顺。
在现实生活中，许多社会因素也会对个体主体性产生一定的压制。
例如，社会的规范和价值观念往往通过社会舆论和媒体的影响扩散，个体在其间可能会感到被动，并丧失了自身的独特性。
同时，社会的标签和刻板印象也会影响个体的主体性发展。
在特定的社会群体中，个体可能受到群体观念的束缚，难以发展出独立思考和独立行动的能力。
学生是一个具有主体性的人
学生是一个具有主体性的人联合国科教文组织一一教育发展委员会的报告《学会生存一一教育世界的今天和明天》一书指出：“未来的学校，必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。
受教育的人,必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。
”弘扬人的主体性，是现代社会发展的主题，也是现代教育最重要的特征。
教育，实质上是以主体性方式建构受教育者主体性的全过程。
主体性是人的全面发展的核心和根本特点。
（裴娣娜：《主题教育的理论与实验》，教育研究，2000年5期）。
主体性是人作为活动主体的根本属性和本质特征。
对学生而言，学生是学习的主体，其主体性，就是在学习实践过程中表现出来的自主性、主动性和创造性。
科学的学生观念，从主题哲学的视角，强调“学生是学习和发展的主体”“是学习的主人”，“学生是一个具有主体性的人”，学生的主体性就是其在学习实践过程中表现出来的自主性、主动性和创造性。
因此，在实际的教育教学过程中，我们要把学生看成是具有自主性、主动性和创造性的主体，是学习的主人。
教师的教学，对学生的引导、启发、讲解、点拨等，无论其作用多么大，都需要通过学生的独立思考、主动建构，才能内化为他们自己的知识与能力。
教师的主导作用，也只有在发挥学生主体性的基础上，引导学生自觉主动的学习，独立思考，创造性的建构，才能收到最佳效果。
从这种意义上讲，我们认为，科学学生观的重要内涵，就是学生是一个具有主体性的个体。
基础教育课程改革特别强调科学学生观念，各学科课程标准都对学生主体性的内涵作了认真阐述。
《语文课程标准》指出“学生是学习和发展的主体”,教师应“注重培养学生自主学习的意识和习惯”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”等等，都强调了学生在学习中的主体地位和主体性作用。
在课程改革的今天，在新课标的指引下，我们是必须很好确立科学的学生观，树立起“学生是一个具有主体性的人”的理念，在教学中，努力发挥学生的主体性，让学生的主体性在课堂教学中绽放精彩！下面谈谈自己的一些做法和体会：一、创设良好的课堂氛围，促进学生自主学习“语文”是一种交际能力，它是涉及听、说、读、写的一门应用科学。
主体性的人与真正的生活——当前中学德育的立足点探析
内容 的理解和沟通 ，最后达成对教育资源的整合 以及对教育 目的的接受 和认 同的一种德育方式和过程 。 （ 二 ） 调 整德 育 内容 ，强 化 生 活 育德 第一 ，关注学生完整独特 的生活 。学生道德的发展要着 眼于学生完 整 的、独特的 自我成全 ， 着 意培养 、促进学生知识 、能力、情感 、意志 等多方面的综合发展 ，充分利用现有 的自然和社会环境 去引导未成年人 经验 的生长 ，创设有利于经验生长 的最佳情境 ，使之 与学生的兴趣 、能 力 、情感 、行为等产生有效的交互作用 以形成有价值 、有意义 的经验。 第二 ，关照学生的道德实践 活动 。任何个体都不可能生活在真空之 中 ，引领学生走进真实的 、鲜活的生命活动 中，在丰富 、多姿 的生活 中 进行 ， 又 回到真实 的、“ 鲜 活的”生 活实践 中体验 、训 练。学生在丰 富 的道德实 践中通过亲身体验和内化而产生 的道德 ，才更具生命力并为新 道德的产生奠定坚实的基础。 生活育德 的基础基于现实 ，但是落脚点则应超越现实 。学者 明确 指 出 ：“ 超越性 的培养 ，究其 实质也是人 的主体 性的发展 。 ” 教育的使命 是 “ 替一个未知 的世界培 养未知 的儿 童” 。在生 活育德 的过程 中，如 何 使道德教育既能改造个体 的现实生活 ，又能使之走上新 的理想 生活 ，可 能是当前和今后道德教育所面临的重要问题。 （ 三）培养教 育者主体意识 ， 提 高德 育者 自身素质 卢梭说 ：“ 奴隶 只能培养奴隶 ，而不 能培养主人” 。如果教育者本身 就没有主体性 ， 他 又怎能教育 出富有主体意识 的人 呢？另外 ，倘若师资 队伍水平较低又如何培养 出高水平 、高质量的人 才？这 是一 条浅显但却 毋庸置疑的真理。学生在接受教师传授知识的同时，也 不断地 接受教师 的道德 、情操 、作风甚 至兴趣爱好 的教育和影响。实践证明 ，学生对教 师有一种较强的 “ 向师性 ” 、“ 模仿性 ” 。一个 品德 高尚、作 风优秀的好 教师 ，他 的一言一行 、一举一动 ，将成为学生优 良品德 形成的表率和楷 模 。反之 ，则会给学生带来不 良影响 。因此 ，我们必须 提高德育者 自身 素质 ，强调 “ 身教重于言教” 。提高教师 的道 德修养和综 合素质 ，是 中 学德育工作取得实效的一个重要 环节。 （ 作者 单位 ：１ ．重 庆育才 中学 ； ２ ．重 庆 文理 学 院 ）
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探讨人的主体性(一)
在当代，人类社会的发展日新月异。尤其是进入二十一世纪，人类文
明更加快速的发展。人在社会发展中的主体作用日渐凸现，人及其全
面发展成为当代社会发展的根本目标。正是在这种背景下，人及其主
体性问题也成为哲学研究的焦点问题之一。本文从认识论的角度对人
的主体性问题作以探讨。
一、从认识主体的角度分析人的主体性
认识的主体是在认识活动中居于主导地位，并具有自主性和创造性等
特点和功能的一方，是认识活动中的首要因素。凡是探讨认识论问题
的哲学家--不管他走的是哪一条哲学路线--都会承认一点：认识的主体
是"人"。不过对这个"人"的具体含义的理解，却因人而异。恩斯特·卡西
尔在《人论》中开篇即说："认识自我乃是哲学探究的最高目标。"他把
苏格拉底的格言"认识你自己"视为一个绝对命令，视为哲学的"阿基米
德点"，视为一切研究的起始。所以，我们就首先从认识结构的主客关
系角度来分析作为主体的人。
（一）从自然中独立出来的人
人是自然的一部分，服从自然的规律，并具有自然的一切特性。正是
因为看到了人与自然的这种内在联系，古代哲学多带有朴素的唯物主
义倾向。但是，处于人类幼年时期的哲学家，更为关注世界的本体，
真正将其思想明确地反映在认识论上，是在哲学走上较为清晰的路线
之后。
走上唯物主义道路的哲学家们多坚持反映论。他们坚信世界的一切均
是物质的，认识不过是人对这些客观物质的反映，甚至说仅仅是复写。
而在那个人类初步积累经验的时代，形成知识的主要方法--归纳法，也
似乎证实了这一观点。也即是说，人们只要把所观察到的现象加以归
纳并给予简单证明，就可得到正确的、可以运用的规律。但是，这时
的"人"并没有从自然界中彰显出来，仍处于与客体的混沌关联之中，并
不是真正的"人"。之所以这样说，是因为这样的人没有人之为人该具有
的特性：没有人高于其外界的超越性，只机械地反映外物而没意识到
人的主观能动性，更没有身为主体所应该具有的主体性。可以说，这
时的人还只是一个感性的动物。然而，"人是一个对理性问题能给予理
性回答的存在物。"这种以旧唯物论为基础的，缺乏主体性根据的认识
论，随着科学的发展，很快走向了尽头。
相对的，走在唯心主义道路上的哲学家，倒是发挥了人的这种主体性。
唯心主义的本体论肯定了人的意识对外在世界的决定作用，由此确定
了其认识论前提。随着知识积累到一定程度，人类进入到了整理知识
的阶段，演绎法渐渐占据了主要地位，而大量知识的涌入又让人们看
到了归纳法的局限性，由人的理性出发推演出的法则似乎成了客体服
从于主体的佐证。进入近代，机器的出现使自然很快纳入到人的范围，
人的主观能动性也得到了前所未有的肯定。唯心主义在这方面的发展，
对正确揭示人的认识活动是有积极意义的。一如列宁所说："人的意识
不仅反映客观世界，并且创造客观世界。"3]然而，这种认识论的唯心
主义前提，决定了它不可能在这条道路上长久走下去。科学上相对论、
测不准原则、人择原理等理论的提出，使一些思想家把人的主观能动
性推到了极端--如果连我们一直遵循的客观规律都只是我们的主观创
造，并且还无法被确定的掌握，那么还有什么是不值得怀疑的呢？在
人们自豪的喊起巴斯噶的箴言--"人无限地超越了人"的同时，怀疑论的
疑云也挡在了我们探索人的认识及其本质的道路上。"人"的确一步步从
自然中凸现出了自己的主体地位，但同时也使自己完全脱离了自然。
（二）人向自然的回归
唯心主义的认识论走到极端，结果就是无限夸大意识的作用，把"人"
圈在了一个意识的圆里，而忘记其自然属性。认识的主体并不是意识，
主体的认识活动也不是在意识内部的封闭圈子里打转。我们应该始终
记得，认识的主体是"人"，而且按照马克思的观点，是"现实的人"。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了"现实的人"概念。这个"
现实的人"是有生命的自然存在物，是有一定思维的社会存在物，是马
克思主义哲学的出发点。诚然，伴随着人类的发展，主体的主观能动
性发挥着越来越重要的作用。但是，究其本原，作为认识主体的人，
是从物质自然界分化发展而来，并仍然属于自然界的一部分。不仅人
的机体组织以及存在于其身上的自然力、生命力和生命过程都属于自
然界，而且人的存在和活动还依赖于其他的自然物。主体的这种自然
属性表明其永远不能摆脱外部自然和自身自然的制约。
自1859年达尔文的《物种起源》问世以来，人们普遍接受了自然选择
与生物进化的观点。人类也是自然选择的产物，人的一切，包括神奇
的大脑，都是按照自然自身的逻辑产生的，人的一切活动包括思想都
遵循着自然的规律。有些人只知道人类有超越其他一切生物的先天的
逻辑思维能力，孰不知这是依自然逻辑形式发育出的大脑的必然产物；
有些人只知道人类按自己的抽象能力总结出的"自然规律"是带有很强
主观色彩的人的规律，孰不知这种抽象能力产生之初本身就内含着自
然的规律。如果说胎儿在母体中的生理成长过程是人类这一物种进化
过程的浓缩再现，那么个体在出生后的心灵成长历程，可以说就是整
个人类社会思想进化过程的浓缩再现。进一步说，每个人类个体主观
意识的生成，仍是以自然为基础的。如卡西尔所说，"在哲学史上，怀
疑论往往只是一种坚定的人本主义的副本而已。"4]怀疑论者因过分肯
定人的主体意识而导致怀疑，而导致怀疑的依据本身就是符合自然的。
具有讽刺意味的是，人类追寻了若干世纪的超越，其实连自然界都还
没有超出。人的确可以无限超越自我，却永远不能超越其所在。这个
所在就是主体人的自然性。
马克思指出："人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就
是说，是自为的存在着的存在物。"5]马克思主义认识论阐明了，从认
识主体的角度看，人与自然是统一的。而认识的主体，正是与自然有
着千丝万缕联系的"现实的人"。