高中地理新课程教学内容的重组与整合

高中地理新课程教学内容的重组与整合
新课程变“一纲一本”、一统天下为“一标多本”、百花齐放。

各版本地理教材的编写，为教师的地理教学留下了广阔的空间，地理新教材在真正意义上实现了“只不过为教学提供一个例子”。

这就向地理教师提出了新的要求：要突破教材的束缚，根据课程标准和学生的学情驾驭、深切领悟教材，对教材进行二度开发，进行再创造、加工，找到适合学生学力的切入点，从而提高教学的有效性.。

那么，地理教师如何变“教”教材为“用”教材且“用活”教材，如何借助于教材，重组、整合教学内容，这是在地理新课程实施中亟待解决的一个实际问题。

一、立足选用教材，吸取其他版本教材的内容优点，整合地理课堂教学内容。

现行高中地理四个版本的新教材，在结构体系、内容选择、教材“三大系统”的设计上，都有所突破和创新，也都有各自的特色和优点。

而已经实施新课程的各学校，只能选用其中一个版本的教材。

但笔者认为，课堂教学内容决不仅限于此，教师在备课过程中可以通览各版本教材，立足选用教材，分析、比较、吸取其他教材的优点，融会贯通，将其整合到相应教学内容之中。

例如，有关“辨别地理方向”、“气候类型的判断”以及“地形图、统计图、电子地图的判读技能”等内容可参考鲁教版教材；有关“自然地理环境的差异性”、“地形对聚落及交通线路分布的影响”等内容，可参考湘教版教材；在教学“太阳为地球提供能量”或“太阳辐射与地球”时，可吸纳、整合人教版“活动”中的有关太阳辐射随纬度、时间的变化规律；教学有关“厄尔尼诺”、“全球气候变化对人类活动的影响”以及选择探究活动内容时，可参考中图版教材。

二、根据学生的认知特点、地理知识的内在联系，在选用教材的内部调整、重组或补充、删减教学内容。

教材编写往往有其自身的结构体系、栏目设计和取材的角度，有时难以兼顾知识本身的逻辑关系和内在联系，也难以兼顾不同地区、不同学生的学习需求，甚至其顺序也与学生的认知特点不相适应，这就要求地理教师根据新课程标准的要求，从学生的实际出发，结合自己对地理知识内在联系的理解和把握，顺着学生的认知结构安排教学顺序，在选用教材的内部调整、重组或增删教学内容。

例如鲁教版中有关“厄尔尼诺”内容安排在“地理环境的整体性”部分，但由于其起因是局部洋流异常所致，故可调整接在“洋流及其地理意义”后面介绍；单元活动“分析判断气候类型”，如能把这个知识点放在本单元第二节“大气圈与天气、气候”之后讲会更好一些，这样有利于知识的衔接和融会贯通；但该部分“世界主要气候类型”分布图中气候类型分得过细，学生难以掌握，教师备课时可用人教版旧教材高中地理必修（上册）有关气候类型分布图取而代之；鲁教版教材中有的单元知识体系不完整，如“大气圈与气候”。

新教材中把“大气圈与天气气候”作为一节讲述，与老教材作为一章讲述相比，虽然内容大为简化，但明显感觉不系统，讲解不深刻，蜻蜓点水；第三节“水圈和水循环”，教材只有海洋水中的洋流，而对人类生产、生活紧密相关的陆地水、水资源等问题只在“水循环”后活动中稍有涉及，在没有解释河流补给等知识的情况下非常孤立地涉及到河流径流的季节变化，
教师在备课时应对陆地水、水资源等问题作适当补充，并使知识体系完善。

再如湘教版教材把阅读内容“晨昏线”置于地球公转的地理意义中。

鉴于该知识点对于学生技能培养的重要性，教学中应将这部分内容放在自转部分一起研讨，避免分散。

又如人教版第三章第二节大规模的海水运动“世界表层洋流的分布”有关按洋流性质将洋流分为暖流和寒流两种类型，可结合洋流分布图讲解等等。

三、联系社会实际和学生生活实际，紧扣时代脉搏，汲取并不断更新地理教学内容的“源头活水”。

社会生产、生活实际永远是地理教学内容的“源头活水”，而它的丰富多彩是篇幅有限的教材所无法囊括的，教材修订的速度也无法跟上它日新月异的变化。

要使地理新课程教学内容始终保持“鲜活”，体现地理教学的极强的时代性，增强学生的学习兴趣，让学生感受学习地理的有用性，教师就要关注、选择学生感兴趣的社会热点问题，学生生活中遇到的地理问题，整合到相关的教学内容中去。

同时注意随时更新发展、变化了的地理事象。

例如，各版本新教材都有太阳系“九大行星”的内容，然而，2006年8月国际天文学联合会通过的《5号决议》，依照新的行星定义，冥王星已被降级为“矮行星”，太阳系现有八大行星，教师应对教材及时更新这一内容，并在教学时向学生适当介绍相关知识；再如，珠江三角洲曾是我国重要的商品粮、桑蚕和蔗糖基地，但这些已成为历史。

随着时代的发展，传统的“桑基鱼塘”模式已经发生了巨大变化，随着珠江三角洲工业化、城市化的迅速发展，它已变成了面向市场的“杂基鱼塘”，基面已改种象草或蔬菜、花卉、水果，大量的农田变成了果园、花卉基地、无公害蔬菜基地、特种禽畜渔业养殖场。

备课时教师可将这些新内容灵活补充、整合到有关教学内容中去。

四、选取学生熟悉的身边的乡土地理事象，有机整合到教学内容之中，让学生学到“对生活有用的地理”。

高中《地理课程标准》“内容标准”中，许多“活动建议”都建议联系本地实际组织开展系列地理活动。

其实，教材例举的只是一地的情况，各地存在着大量的地理素材，它们是地理教材所无法包容的。

教学中教师完全可以用当地的、学生熟悉的素材取代教材中相应内容。

这样一方面可用身边感性的材料帮助学生理解抽象的地理原理；另一方面，教学内容就是学生身边熟悉的，它会使学生产生亲切感，会激发他们学习地理的兴趣和热情；同时还能学以致用，培养他们解决问题的能力。

例如，教学高中地理必修1有关内外力作用的内容，我选取镇江当地典型地貌的形成作为教学内容，如金山本是长江中的岛屿，通过分析“金山是如何上岸的”说明流水的堆积作用与地貌的关系；焦山本来与象山连为一体，由于断层形成并产生位移，故现今它孤立于长江之中，但随着凸岸泥沙的不断沉积，将来还会与长江南岸相连。

再如，镇江是全国首批优秀旅游城市，山水人文旅游资源丰富，教学选修3“旅游地理”时，可引导学生列举镇江旅游资源并进行归类，比较自然旅游资源与人文旅游资源的区别；要求学生设计一条镇江“一日游”的旅游路线；结合本地实例，初步学会对旅游景区的景点、交通和服务设施进行规划设计等等。

五、因生制宜，在教学内容的深度、广度把握上，可在遵循《地理课程标准》的基础上，对教材作适当浅化或拓展、取舍，以满足不同层次学生的需求。

与原地理教学大纲相比，高中《地理课程标准》在各知识点的目标要求上显得比较“宽泛”，令许多地理教师在新课程实施中出现了这样的困惑：各知识点教学的深度、广度究竟该把握到什么程度？笔者认为，《地理课程标准》对各知识点教学目标要求的规定之所以不十分具体，正是给教师的教和学生的学留下了空间。

有些内容教师可根据学生的实际，以及自己对新课标和地理知识体系的理解和把握，在面向大多数、保证中等难度教学的前提下，在课时许可的情况下对教材作适当拓宽，以扩大知识面，或做适当浅化、加深和取舍等处理，以满足不同层次学生的需求。

例如，关于必修1“宇宙中的地球”，新课标的标准之一是“分析地球运动的地理意义”，但对自转意义之一“使水平运动的物体发生偏向”，究竟要求学生掌握到什么程度没有规定，笔者首先将该知识点分为三层次：一是知道由于地球自转使地球表面作水平运动的物体发生偏向；二是掌握南、北半球及赤道上水平运动的物体怎样偏向；三是探究水平运动的物体为什么会发生偏向。

显然第二层次难度中等，且是学生理解后面有关大气水平运动特征、三圈环流、气旋与反气旋、河岸侵蚀、大洋环流等内容的基础，所以对所有学生是必须掌握的。

第三层次较难，各版本新教材也未涉及，教师备课时可在教材的基础上深化，探究水平运动的物体发生偏向的原因，但不作课堂教学内容，而作为课后个别答疑时讲解，以满足有探究兴趣学生的需求；
再如“三圈环流”的形成过程教材都作了较详细的阐述，但内容较抽象，多年的实际教学中发现许多学生感觉难度较大，且一方面新课标要求的是“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”，另一方面“气压带、风带”知识对后面气候类型的形成、洋流的形成、降水的纬度差异、盐度分布规律等联系很大，因此笔者认为，教材关于“三圈环流”的成因可略去不讲，而重点要求学生掌握三圈环流形成的结果——气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。

此外，人教、湘教版活动较多，使用时也应注意选择。

有些质量一般的活动意义不大；有的活动需时较多，课时不允许；有的活动本身要求偏高，学生无力完成等等，教师都可以根据实际情况，适当取舍。

对教材中所举例子、所用图片都可更换，以取得更好的教学效果。