基于SOLO分类理论探讨化学核心概念的学习进阶与教学衔接——以人
摘要： 概述学 习进 阶理论在化学核心概 念教学衔接研究 中的应用价值 ， 介绍 了 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分类理论对划分化学核心概念认 知 层级与进 阶路径 的指导意义。 按照 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分类理论划分 中和反应概念 的学习阶段 、 进 阶路径和发展 目标 ， 建构中和反应概念进 阶学习的认知模 型， 对 中和反应 的初 高中跨 学段教学衔接提 ｝ ｛ Ｉ 研究与实施 建议 。 关键词 ： 学习进阶理论 ； Ｓ Ｏ Ｌ ｛ ） 分类理论 ； 中和反应 ； 初高 中教学衔接 ； 认 知模 型 文章编 号 ： １ ０ ０ ５ — ６ ６ ２ ９ （ ２ ０ １ ６ ） １ １ ０ ０ ２ ４ — ０ ６ 中图分类号 ： Ｇ ６ ３ ３ ． ８ 文献标 识码 ： Ｂ
不 同的理 解与研究 方法 ：（ １ ） 美国 Ｓ ｔ ｅ ｖ ｅ ｎ ｓ 基于实
近年来 ， 在 国内外科学 教育领域 中， 学习进 阶 理论 已成 为研究学生认 知发 展 的热点领域之一。 学 习进阶理论 ｌ １ 描述 学生在不 同学段学 习同一核
心 概念 时所 遵循 的连 贯、 典 型的学 习路径 。 学 科 知识 、 技能 和方法 的学习是 分 阶段 和有 明确路径
］ 二 具ｐ Ｊ 。 学习进 阶理论可用于指导 学科 核心 概念 夏特 列原理 作为电解质溶 液领域 的核心概 念 ， 从
教学 内容是 当前科学教育的研究焦点。 从２ ０ ０ ９年 欧亚拉美 七 国学者联合 编著 的 《 科学 教育的原 则 和大概念》 出版 】 ， 到美 国以学习进 阶形式将核心 概念写入国家课程文件 《 新一代科学教育标准 》 ，
１ 基于 Ｓ ＯＬ Ｏ 分 类 理 论 研 究 化 学 核 心 概 念
的学习进 阶与教 学衔接 １ ． １ 基于学习进 阶理论探 讨化 学核心概念 的 跨 学段教 学衔接
化 学 核心 概念 的形成不是 一蹴 而就 的， 而是 学生通过不 同学段 的主题学习而不断丰富与发 展
的， 具 有阶段性、 层 次性 和渐进 性等特点。 国内外 不 同研究者对于化学核心概念学 习进阶的设计有
同分异构体 、 元 素周期律 、 离子反 应、 化学用语 等 核心概念 的认知方式 与角度、 知识水平， 划分
相应 的学习进 阶路径 ， 提 出各学段 的学 习目 标、 进
阶路 径与教学建议 ； （ ３ ） 周玉芝 ｎ 叫 提取化学 电源
核心概 念及 相应学 段 的 目 标， 进而划 分 电化学 的 学 习进 阶； （ ４ ） 庄晓文 Ｉ “ ］ 选 取电离 、 离子反应 和勒 不 同学段 的概念 理 解水平 分解 、 迷思概 念 、 进 阶 目 标进行分析， 以学 习进 阶为统领设 计教学过程 ； （ ５ ） 谌 秀云 、 苗兰 、 雷才 、 童文昭 则以
（ 见图２ ） 。
为了指导教 师充分 认识学生 的学 习周期 和阶 段 要求 、 评 价 学生 的学业质 量水平 ， 彼格斯 【 １ 卅 在
皮亚杰认 知发展 阶段论 的基础 上提出 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分类 理论 （ “ 可观 察 的学 习成 果结 构” ， 见图 １ ） ， 根 据 学生回答某一学科 具体 问题时的内部结构复杂性 ， 将学生学 习结 果和思 维结 构分类 为前 结构 、 单点 结构、 多点结 构 、 关 联结 构和 拓展 抽象 结 探讨化学核心概念 的学习进阶与教学衔接
— —
以人 教版 “ 中和 反 应 ＂ 为 例
林建芬 ，陈博殷 ，黄碧芸 ，胡佳娜
（ １ ． 深圳 市龙 岗区兰陵学校 ，广 东深圳 ５ １ ８ １ １ ７ ；２ ． 华南师范大学化 学与环境 学院 ，广东广州 ５ １ ０ ０ ０ ６ ； ５ １ ９ 【 ） （ 】 （ ） ） ３ ． 汕头市华侨 中学 ，广 东汕头 ５ １ ５ ０ ４ １ ；４ ． 珠 海市唐 国安 纪念 学校 ，广东珠海
证测查和标准文件描述 中学生在物质结 构号 ｌ 生质
概 念上 的学 习进 阶假设 ， 并 通过 实证研 究进 行修
正完善 ；（ ２ ） 林建芬 按照初 中、 必修、 选 修和高三 ４ 个不同学段 ， 通 过分析 考纲 、 课标、 教 材并 结合
教学实践 ， 根据学生思维层级和认知发展 ， 梳理 了
的， 教师更应高度关注学生学 习过程 的方 向、 路径 和各 阶段 水平 要求 。 对学 习进 阶的规划是 对学生 在不同学段 对概念的理解水平 、 迷思概念 、 进 阶目
标及测评 要求 的描述 ， 目 前相关研究集中在学习、 课程 和评 价 领域 ｌ ２ ］ ， 如Ｃ ｏ ｒ ｃ ｏ ｒ ａ ｎ 提 出学 习进 阶应 具有 ５ 个构成 要素： 进 阶终点、 进 阶维度 、 多个相 互关联 的成就水平 、 各水平预期 表现、 特定 的评测 的跨学段教学衔接研究 ， 对研制分阶段 、 划层级、 系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。 围绕 学 科 核心 概 念 的跨 学 段 学 习进 阶来 组 织
学段教学衔接 的关注。
２ ４
概念 的初高中跨学段教学衔接研究 。
化 学 教 学 ２ ０ １ ６年 第 １ １期
课 改前 沿 １ ． ２ 应用 Ｓ ＯＬ Ｏ 分 类理 论 划分 化 学核 心概 念 在跨 学段 衔接 中的学习进 阶
述一 符 号 图像 表征 ， 可结合 Ｓ Ｏ Ｌ Ｏ分 类理 论划分 化学 核心概 念跨学段 学习中认知方式 的学 习进阶
“ 低 一中 一高 阶水平学 习进 阶模 型” 分别 呈现化 学反应、 反应 热 、 化学平衡 、 物质结 构等化 学核心 概念与基本反 应原 理 的学 习进 阶路径 ， 提 出跨学
段教学衔接 的建议 。
再 到近期我 国教育部组织 ２ ６ ０ 多位专家修订普通 综 上， 学习进阶理论揭示了学生对化学核心概 高 中课标 ， 以学习进阶形式统整教学要求与学业标 念 的理 解 、 对某种 技能 的掌握 随时问推移连贯且 准， 都体 现了对 学科 核心概念 的学 习进 阶及其跨 逐 渐深入 的典 型发展 路径 ， 可用 于指导化学 核心
基于SOLO分类理论的问题链在化学教学中的应用
基于SOLO分类理论的问题链在化学教学中的应用作者：丁沙谢洁纯李佳汪朝阳来源：《化学教学》2017年第03期摘要：探讨了如何利用SOLO分类理论设计问题链，将教学与评价结合，有利于在授课中及时反馈教学效果，及时调整教学内容，不断进行刺激与强化，旨在调动学生学习的积极性，培养学生的思维能力，提高学生分析问题和解决问题的能力。
关键词：问题链；SOLO分类理论；化学教学；思维能力文章编号：1005–6629（2017）3–0054–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B教学中如何有效地培养学生的创造性思维能力和问题解决能力？这无疑是广大教育者值得思考的问题。
问题链作为一种可启迪学生思维的教学策略，受到国内外部分教育者的重视。
不过目前问题链应用存在不足之处，如应用范围较小、问题的设计不合理等。
本文基于SOLO分类理论，设计问题链并应用于新课教学中。
1 SOLO分类理论及其在问题链中应用的可行性彼格斯等人将学生的学习结果结构按思维水平由高到低分成5个等级，分别为抽象拓展结构、关联结构、多点结构、单点结构和前结构，具体见图1[1]。
从思维操作的角度上看，前结构（P）是最不符合逻辑的，即分不清问题与线索的关系；单点结构（U）是只从一个方面思考问题；多点结构（M）是从两个或两个方面孤立地思考问题；关联结构（R）虽能用简单的概念或原理思考问题，但仅限于学习过的知识；抽象拓展结构（E）是最合乎逻辑的。
SOLO水平层次呈现螺旋上升的趋势，与国际学生学习评价项目PISA关于问题解决能力评价上具有一致性，具体见表1[2]。
SOLO与PISA的一致性说明了SOLO在评价中的价值性和广泛性。
与PISA比较，SOLO 的评价层级更具体和细化，更具有可操作性，对化学课堂教学具有一定的指导意义。
问题链将教学内容转化为一系列具有科学性、系统性、层次性、逻辑性的教学问题组，是推动学生实现预期目标的一种有效控制手段，是提高课堂教学效率的一种教学策略[3，4]。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计以“金属及其化合物”为例
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计以“金属及其化合物”为例一、概述随着教育改革的深入，传统的知识传授方式已经无法满足现代教育的需求。
在化学教学中，如何有效地帮助学生理解并掌握“金属及其化合物”这一核心概念，成为了教育工作者面临的重要挑战。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计，为我们提供了一种全新的解决方案。
SOLO分类理论，即结构化观察学习结果分类理论，是由澳大利亚教育心理学家比格斯提出的。
它根据学生在学习中表现出的思维结构复杂性，将学习结果划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。
这一理论为我们理解学生的学习过程提供了有力的工具，也为教学设计提供了明确的方向。
在“金属及其化合物”这一主题的教学中，我们将SOLO分类理论作为指导，通过单元教、学、评一体化学习进阶设计，旨在帮助学生从对金属及其化合物的基本认知，逐步深入到理解其性质、反应和应用，最终实现对相关知识的高级理解和综合运用。
具体来说，我们将按照SOLO分类理论的五个层次，设计不同难度的教学活动和评价方式，引导学生逐步提升思维层次，形成完整的知识体系。
通过这一过程，我们期望学生不仅能够掌握“金属及其化合物”的核心知识，更能够发展出高级思维能力和解决问题的能力。
基于SOLO分类理论的单元教、学、评一体化学习进阶设计，为“金属及其化合物”的教学提供了一种有效的教学模式。
通过这一模式，我们有望帮助学生更好地理解和掌握这一核心概念，同时促进他们的高级思维能力和问题解决能力的发展。
1. 简述SOLO分类理论的基本概念和原理SOLO分类理论，也被称为可观察学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome），是由澳大利亚教育学家比格斯（J.B.Biggs）于1982年创建的。
它是一种以学生学业评价为核心的理论，基于等级描述的特征，对学生的学习成果进行质性评价。
基于SOLO分类理论的化学课时教学标准探讨--以人教版初中“燃烧与灭火”为例
教法指导y:fa idao2021年第3期(总第538期〉f教学参考1 Z H(，M;\l.E H U A X I丨E jl.A O X l E <.A、KAO J基于SOLOg类理论的化学课时教学标准1讨™—W人教臟+ “燃烧与政”力例1董江华(郑州市第五十八中学河南郑州450000)文章编号：1〇〇2-2201(2021)034X)31*01 中图分类号:G632.0 文献标识码：BSOLO分类理论主要划分为二阶五水平，是对化学 学业质量的标准化等级划分。
在初中化学教学中，利用 SOLO分类理论进行化学课时教学标准分类是有必要 的，它主要对初中化学课时学业质量、课时教学标准研 制进行了分类调整。
―、教学内容提出“燃烧与灭火”是人教版化学九年级第七单元第一 课时的内容，让学生认识燃烧条件与灭火原理，初步掌 握灭火器的正确选择方法与使用方法。
在SOLO分类理 论中，教师希望迎合化学课程核心素养培养标准、学业 质量标准以及学生思维结构水平建立严谨课时教学标 准,为实施适度适量教学提供有价值的参考。
二、初中化学课时学业质量研究基于SOLO分类理论对初中生化学课时的学业质量 进行研究，它主要考虑了初中化学的五大核心素养维度，分别为宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度 与社会责任。
结合五个维度，争取立足国情，再结合初 中生的阶段性成长规律，对社会人才的需求内容进行分 析，建立SOLO分类理论背景下的教育测量、评价体系，对初中生五大核心素养的培养建立合理维度评价体系，明确课时教学标准,它的主要表现逻辑应该围绕目标、内容、学习、评价依次展开。
初中化学教学要关注学生学业质量体系构建，如图 1所示。
I^j~|^m T⑩前结构 单点结 多点结 关联结 拓展抽象水平 _水平 构水平 构水平 结扣水+I-----------定量阶段------------)*——定性阶段—■~-j 图1基于SOLO分类理论的学科学业质量评价体系结合SOLO分类理论就要构建学科学业质量评价体 系，观察学习成果，通过模型深度认知学生学习周期与 阶段内容，合理判断学生学习质量水平。
基于SOLO分类理论视角下高三学生化学核心素养发展的实践研究
研究基于SOLO分类理论视角下高三学生化学核心素养发展的实践研究胡永涛摘要：SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。
对于高三学生而言，基础教育中的知识框架搭建已经基本完成，如何提升学生的思维层次，掌握正确高效的思维技巧和方法来分析问题和解决问题，成为了教学过程中一项重要的课题。
本文将以化学科目为例，浅析如何基于SOLO分类理论视角下，提升高三学生化学的核心素养，提升学生的思维层次，进而提高分析问题和解决问题的能力。
关键词：SOLO分类评价理论；高三化学；核心素养分析问题和解决问题的能力是学生发展过程中所需的一种核心素养。
研究表明，学生解决化学问题的能力与其化学科学素养之间，即化学认知技能、非认知能力和化学认知结构之间有着密切关系。
而近年来的实践表明，SOLO分类理论在教学中的应用，更有助于教师对学生的化学水平和科学素养进行准确的判断，并根据教师的判断有效的解读学生在学习过程中出现的问题，从而引领学生发现并分析其在化学学习中的局限性，并采取修补措施。
一、SOLO分类理论的内涵和意义SOLO分类理论(Structure of ObservedLearningOutcome)意为“观察到的学生学习结果的结构”，这一理论是由著名的澳大利亚教育理学家Biggs(比格斯)和他的同事Collis(科利斯)首创的，用以评价学生解决具体问题时达到的思维层级的分析方法。
Biggs提出在教学不仅要关注学生认知发展的阶段性特征，更要关注其学习的真实情况，注重学生在某一特定任务上表现出来的思维特征，探究导致差异化学习质量的原因，以此来判断当学生回答具体问题时，思维结构处于什么层次，从而做到真正的“因材施教”，真正地促进学生发展。
根据SOLO分类评价法，Biggs把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：1.前结构层次(prestructural)：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。
基于SOLO分类理论的化学解题实践——以人教版九年级“酸和碱的中和反应”单元为例
基于SOLO分类理论的化学解题实践——以人教版九年级
“酸和碱的中和反应”单元为例
郎吉甲
【期刊名称】《数理化解题研究》
【年(卷),期】2024()8
【摘要】SOLO分类理论将学生思维水平从低到高进行分层.在化学解题实践中带入SOLO分类理论,尊重学生的发展实际,能逐步培养学生解题思维,锻炼化学解题能力.本研究以人教版九年级《酸和碱的中和反应》单元为例,通过举例与前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构相关例题和解析的方式,来论证SOLO分类理论下初中化学解题思路,旨在以层次递进的方式培养学生解题能力与学科思维,提高他们的解题效率.
【总页数】3页(P124-126)
【作者】郎吉甲
【作者单位】甘肃省玉门市第三中学
【正文语种】中文
【中图分类】G632
【相关文献】
1.基于SOLO分类理论探讨化学核心概念的学习进阶与教学衔接——以人教版“中和反应”为例
2.基于化学核心素养培养的教学探究
——以人教版九年级化学"酸和碱的中和反应"为例3.核心素养视域下基于SOLO
分类理论的初中化学教学设计——以人教版“酸和碱”为例4.基于BOPPPS教学模式的课堂混合式教学设计——以人教版九年级化学下册中的《酸和碱的中和反应》为例
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基于SOLO分类理论及学科核心素养的初中化学课堂教学
基于SOLO分类理论及学科核心素养的初中化学课堂教学作者：***来源：《广东教学报·教育综合》2022年第44期【摘要】本文以SOLO分類理论及化学学科核心素养为指导，探讨初中化学“二氧化碳制取的研究”的课堂教学设计：学生通过合作探究，自行推导出二氧化碳的反应原理、实验装置、实验步骤和检验方法，小结出反应原理、实验装置选择的原则，最终形成气体制取的思路和一般规律，即气体制备模型，并用于解决陌生气体制备的问题。
学生的思维发展由低到高递进，实验探究、证据推理、小组合作、归纳总结等方面的“科学思维”能力都得到了锻炼和提升。
【关键词】SOLO分类理论;核心素养;气体制备模型; 科学思维;实验能力2016年9月《中国学生发展核心素养》发布，标志着以核心素养为导向的新一轮基础教育课程改革已经启幕，其中化学学科核心素养包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任等五个方面。
化学学科核心素养的提出，对化学课堂教学有了更高的要求，在教给学生知识的同时，更应该注重学生“科学思维”的培养。
化学科学思维主要包括：在解决化学问题过程中所运用的比较、分类、分析、综合、归纳等科学方法，基于实验事实的证据推理、构建模型并推测物质的性质及其变化，在解决与化学相关的真实问题中形成的质疑、批判能力和创新意识。
一、SOLO分类理论“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”缩写，意为“可观察的学习成果结构”。
是在皮亚杰的发展阶段学说的基础上，由香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种以等级描述为特征的质性评价方法。
它关注学生在解决具体问题过程中，思维表现的阶段性。
按照思维发展水平从低到高划分为以下五个层级：（1）前结构层次（Prestructural），学生基本上没办法理解和解决问题，只形成一些逻辑凌乱、无信息支撑的答案。
SOLO分类法在“教——学——评一体化”的应用初探
SOLO分类法在“教——学——评一体化”的应用初探作者：戴雨濛来源：《考试与评价》2021年第10期【摘要】学科核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就。
新课标明确了学生完成学习任务后，学科核心素养应该达到的水平，各水平的关键表现构成评价学业质量的标准，增加了教学与评价案例，同时明确提出实施“教——学——评一体化”，有效开展化学日常学习评价的建議。
如何进行学科核心素养的有效性评价，开展化学日常教学评价，如何以评促教，以评促学，有效落实学科核心素养，提高教学有效性已成为近年来课题研究的热点。
【关键词】 SOLO分类法教——学——评一体化一、SOLO分类理论如何运用与“教——学——评一体化”1. SOLO分类理论的内涵SOLO分类法，又称为：可观察到的学习成果的结构，是由香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）与其同事在长期的研究和探索中总结出来的。
它将学生的学习结果根据认知水平的高低分为5个层级，即前结构P，单一结构U，多元结构M，关联结构R，拓展抽象结构E。
前结构即对所学知识没有概念，容易出现错误;单点结构即遇到问题只能想到单一的知识2. SOLO分类法的应用SOLO分类可用于评价学生认知发展的阶段与水平，它涵盖化学学科核心素养中的“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认知”“变化观念与平衡思想”“科学探究与创新意识”四个维度。
可以用于课前诊断，也可以用于课后习题的检测。
教师在开展日常评价时应首先明确本课时的具体教学目标与评价目标，通过课前诊断了解学生对不同问题的认知水平，设计学习任务与评价指标（包含评价维度与评价水平），根据不同的评价方式（课堂交流、当堂测验、课后习题、阶段测验）对教学效果进行评价。
二、具体案例分析1. 制定课前问卷，了解学生的学习水平以《从海水中提取溴碘》为例。
课前，可以通过发放前测问卷，通过探讨其他物质的制备，了解学生对物质制备主要环节的学习程度，设计合理的评价维度与水平，最后根据问卷结果进行诊断。
基于SOLO分类理论的教学评一体化教学设计——以“减数分裂”为例
播放介绍有丝分裂过程的视频，引导学生回忆
一次分裂过程中没有分离姐妹染色单体，而是将同
源染色体分到同一极。学生讨论并初步修正模型，
有丝分裂过程染色体的变化。展示受精卵发育成
分析减数分裂的两次分裂是如何进行的。为了更
新个体的过程图，使学生思考通过有丝分裂产生生
好地促进学生的思维可视化，教师鼓励学生用科学
到学生思维层次是否提升的及时反馈；另一方面，
随后思考减数分裂过程中染色体数目应该如何变
学生在做绘图作业的过程中，不断加深对知识的理
化。在教师的引导下，学生基本能确定细胞要经过
解，进行思维上的训练，能将所学的知识拓展应用
两次分裂才能实现染色体数目减半。教师提问：
于新的问题情境。在具体评价过程中，注重评价主
相结合。教学、学习、评价三者之间应该相互制约、
相互依存和相互促进。教学评一体化是指教师的
教、学生的学及对学习效果的评价保持一致。为解
抽象结构五个思维层级（见表 1）。
表 1 SOLO 分类理论的思维层级及具体表现
思维层级
前结构
具体表现
没有掌握基本知识，
没有形成一定的逻辑思维。
单点结构 能通过单一的线索和信息总结出相关结论。
逐级递增的趋势。因此，通过分析 SOLO 分类理论
和新课标中关于核心素养的各素养水平的平行关
系，将教学目标可视化（见表 2），进而帮助教师进
一步明确教学目标，提高生物学教学的效率，发展
学生的核心素养。
表 2 基于 SOLO 分类理论的教学目标
课标内容
要求
教学目标
核心 SOLO 层级
素养
水平
理解关于减数分裂的一些
生物·教学研究
学习进阶研究
“学习进阶研究”资料合集目录一、基于SOLO分类理论的化学核心概念学习进阶研究以“化学平衡”为例二、高中物理能量主题学习进阶研究三、高中学生的化学平衡学习进阶研究四、基于提升中学生化学建模能力的学习进阶研究以“物质结构”主题为例五、中小学生跨学科概念“能量”的学习进阶研究六、高中化学“电解池”学习进阶研究基于SOLO分类理论的化学核心概念学习进阶研究以“化学平衡”为例基于SOLO分类理论的化学核心概念学习进阶研究——以“化学平衡”为例SOLO分类理论是一种学习进阶理论，它将学生的学习过程划分为从低到高的五个层次：前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次和拓展抽象层次。
这种理论对于理解和改进学生的学习过程具有重要的指导意义。
本文以“化学平衡”这一核心概念为例，探讨如何运用SOLO分类理论来指导学生的学习，并分析学生的学习成果。
化学平衡是化学学科中的一个核心概念，它涉及到化学反应速率、反应方向、反应条件等多个方面。
根据SOLO分类理论，我们可以将化学平衡的学习目标划分为以下五个层次：前结构层次：学生对于化学平衡的基本概念和原理一无所知，无法理解和解答相关问题。
单点结构层次：学生能够理解化学平衡的基本概念，例如平衡常数、反应方向等，但无法将这些概念联系起来。
多点结构层次：学生能够理解化学平衡的多个概念，并且能够在一定程度上将这些概念联系起来，解答较为复杂的问题。
关联结构层次：学生能够深入理解化学平衡的原理，并且能够将这些原理应用到实际问题的解决中，对于复杂问题能够进行系统的分析。
拓展抽象层次：学生能够从更高的层次理解化学平衡的原理，并且能够将这些原理应用到新的领域和情境中，具有创新思维和批判性思维。
根据SOLO分类理论，我们提出了以下针对化学平衡概念的教学策略：明确教学目标：教师需要明确每一节课的教学目标，确定学生应该达到的SOLO层次。
例如，在化学平衡的初步教学中，教学目标可以设定为学生能够理解平衡常数的概念，达到单点结构层次。
基于SOLO分类理论的化学课时教学标准研究——以人教版初中化学《燃烧与灭火》为例
等级 ３（模仿应用 ） 学 生能够在理 解所学各部 分知识 的本质 区别与 内在联 系的基础上 ，运用所掌握知 识 或技 能进 行巩固应用练 习，解决相 同或相类似情境 下的化学问题 （即近迁移 ）。
高 阶
学生能 运用 已形成的 同一技能 或方式分析评 价未见过、不同问题 情境 ，对所 用方式
１３
中小 学教 学研 完２０１８．８
察 的学 习成 果 结 构 ”，该 模 型 可 有 效 认 识 学 生 学 习 周 期 和 阶 段 ，判 断 学 生 的 学 习质 量 和 水 平 。 ＳＯＬＯ分 类 理 论 既 重 视 学 生 在 不 同学 习 阶段 的学 习结 果 的数 量 （即掌 握 的 知 识 点 的 多 少 ），更 重 视 学 生 在 不 同 阶段 的 学 习结 果 的质 量 （即掌 握 的 知 识 点 的 相 互 关 系 ），且 可 根 据 学 生 回答 学科 问题 的 内部 结 构 复 杂 性 ，对 学 生 的学 习结 果 和 思 维 结 构 层 次 进 行 分 类 评 价 。 应 用 ＳＯＬＯ分 类理 论 可 为 学 业 质 量 标 准 的阶 段 要 求 和 水 平 提 供 理 论 依 据 ；而 化 学 核 心 素 养 发 展 具 有 阶段 性 ，根 据 不 同阶 段 学 生 核 心 认 知 与 关键 能 力 发 展 ，划 分 二 阶 五 等 学 业质 量 体 系 （见 表 １）。
作者简 介 ：计从斌（１９８０一），男 ，江西上饶 人 ，讲 师。研 究方 向：初 中化 学教 育教 学研 究 ；林 建芬（１９９０一），女 ，广 西揭 阳人 ，中学二级 ，硕 士。研 究方 向：初 中化学教 育教学研 究 ；黄海金 （１９７６一），男 ，江 西上饶人 ，副教 授 ，硕 士。研 究方 向：初 中化学教育教学研究。 基金项 目：本文 系上饶 师范学院“一院 一校 一室”对接项 目资助 （饶师 院教 字［２０１７１２４号）；高等 学校 特色专业 建设 点建设 经费项 目资助 （ＴＳ１１５２４）；江西省教 改课题 （ＪＸＪＧ一１５—１６－５）。