明德模式研究述评

原文地址：王学松：明德模式研究评述作者：对外汉语教师之家 自1994年施仲谋《明德中文暑校经验的启示》一文发表以来,国内陆续出现一些关于“明

德模式”的研究成果。就笔者所见专门介绍和研究的文章共有9篇,还有4篇文章在讨论另外的问题时涉及到了“明德模式”①。绝对数量虽然不多,但是十几年来这方面的研究延续不断,再加上这一模式在大陆汉语教学界的影响越来越广泛,使得笔者有了对这方面的研究进行一番梳理的想法。本文分三个部分:一、“明德模式”背景介绍;二、“明德模式”研究成果述评;三“明德模式”研究的意义及不足之处。眼界、学识所限,片面、不当之处,敬希方家指正。

一 “明德模式”背景介绍 明德暑校(Middlebury's Summer Language Schools),是美国明德学院(Middlebury Col-

lege)利用每年暑假在校园举办的外语学习学校,按语种分,目前共有10个暑校:俄语、德语、

阿拉伯语、日语、法语、意大利语、西班牙语、希伯来语、葡萄牙语和汉语。其中最早的德语暑校开设于1915年,而希伯来语暑校将于2008年暑期开办,中文暑校开设于1966年。本文所说的“明德模式”,即是中文暑校所采用的教学及管理模式。经过历届暑校校长和教师的倡导和实践,这一模式渐趋成熟、定型,不仅在明德中文暑校沿用多年,而且这些年来已经影响到其他项目、尤其是中国国内的汉语教学。

明德学院坐落于美国东北部的佛蒙特州(Vermont),在全美的文理学院中排名一直非常

靠前(US News-2007排名第五),是一个适合于读书的“世外桃源”。每年暑假,整个校园就

成了各语言暑校的天下,为了减少母语的干扰,英语的报刊、电视、广播都被控制起来。

明德中文暑校的教学属于短期强化型教学。学生规模控制在百人左右,主要是美国、加拿

大的在校大学生,此外还有约15%的生源是属于工作进修性质,不少来自美国的政府部门。

(施仲谋,1994;汝淑媛,2006)和其他语言暑校一样,中文暑校的校长也从明德学院外聘任,“任 年,可连任三届。校长有财权和人事权,可左右暑校的整体办学方向”(张喜荣、田德新,

2004)。教师则来自全美各高校,现在每年还都有几位聘自中国大陆和台湾的汉语教师。每年

对新教师的选拔和筛选越来越严格,如:“台湾‘普通话’、香港‘普通话’渐渐被认为是不标准的了。”(郜云雁等,1996)通过这样一轮轮的存优汰劣,再加上岗前培训、在岗督导,使得明德中文暑校的教师主体相对比较稳定,质量也较高。

二 “明德模式”研究成果述评 “明德模式”主要包括教学理念、教学方法、教学管理方式、课堂教学技巧等方面。对它的

研究主要集中在以下几个方面: 第一,“明德模式”的理论探讨。理论探讨主要集中在两个方面,一是关于教学理念的;二

是关于教学法的。关于教学理念,施仲谋(1994)最早提出:“中文暑校坚持两个信念:一是没有

真正的语言能力,就不能对该文化有深切的了解;二是语言教学必须具备该文化的内涵。”这两

个理念的陈述虽然有些过于概括,但对教学方法的选择和教材的编写却具有关键的指导意义:

“前者体现在课程对学生语言能力的严格要求上,尤其是听讲训练法的操练,以求语音准确和

对句子结构的充分掌握;后者则体现在教材的编写和选择方面,以确保教学内容切实反映该文

化的内涵。”张喜荣、田德新(2004)在文中将中文暑校的教学理念归纳为7条:学以致用;情景

教学;授人以渔;真实语料;实际运用;以学生为中心;定期严格测试。汝淑媛(2006)在亲身体

验教学的基础上概括为4条:实践性;阶段目标的明确性;反复性;渐进性。汲传波(2006)也将

中文暑校教学模式的特点概括为6点:整体性、理论性、简明性、可操作性、创新性和明晰的目的性。与施仲谋的观点相比较,张文、汝文、汲文的归纳各有新意,也互有重复,更为具体细致,更能显露出教学理念在实施过程中的某些端倪。而从概括性和特色来看,施的说法更简明一些。

教学法的选择和教学理念密切相关,以上关于明德中文暑校的教学理念的认识不尽相同,

对其所采用的教学法的认识也小有出入,如以下提法:“全面浸入式”(施仲谋,1994);“听说法”

(崔永华,1999);“结构———功能———文化相结合”(张和生,1997);“操练法”(汲传波,2006);

“以任务为基础的结构教学法”(汪洋,2006)。也有学者(曹贤文,2007)指出了教学法的发展变

化过程:“以沉浸法为内核,并在发展中逐步加入了听说法、功能法和任务法的合理元素。”尽管以上提法不同,但以反复操练、重视听说为核心的教学方法还是得到了普遍的认同。

第二,“明德模式”的实施过程。尽管人们对明德中文暑校的教学理念和教学方法的认识

不尽相同,但是对“明德模式”的实施步骤和方法的介绍却基本相同,这正是明德中文暑校几十年经验积累下来的教学传统。只是有的研究者(汝淑媛,2006)称之为与“教学理念”相对应的“教学策略”。有的研究者(施仲谋,1994)则细分为“课程、课型、教法、教材、评估”等。本文参考已有的研究,将分两部分阐述,一部分是教学的方法,另一部分是保证教学的管理办法。关于教学的方法,施文(1994)最早从“课程、课型、教法、教材、评估”几个方面勾画出框架:

①学期长九周,密集式上课方式。上午有大小班课,下午有辅导课,晚上是补习课,此外,学生

预习、复习需四五小时之多。整个学期的课程和学时相当于正常的大学一学年的课程。②按

汉语水平和教学内容分为五个年级,一到三年级分别是初级、中级、高级汉语课程,四年级是文言文课程,五年级是中国思想文化课程。②此外,学生每周要结合课堂讨论内容完成作文和录音,由教师批改。③配合一系列的课外兴趣活动,如书法、话剧、太极拳等,④教材自编或选用,初级以实用性、趣味性为主,中高级教材话题富有争论性,适合美国学生好奇、喜欢迎接挑战的学习心理。⑤学生的总成绩由以下四部分组成:每天的听写占30%;每天的作业占20%;周考占30%;两次大考(第五周、第九周)占20%。在施文总结的教学框架之外,张曼荪(2006)着重介绍了明德中文暑校师资培训的情况,不仅理出了从80年代以来周质平、齐德立、白建华三位校长师资培训的思路的沿革,即在岗前培训和在岗督导相结合的模式下不断探索、改进的培训方案,而且针对目前的培训方案提出了进一步改进的想法。张和生(1997)、汝淑媛(2006)着重介绍了学生入学分班和毕业考试中的口语考试OPI(Oral Proficiency Interview)、师生的课外文化活动。张美青(2004)、汝淑媛(2006)、张曼荪(2006)的文章对课程设置、大小班的教学、下午的个别谈话、晚间的答疑都有非常详尽的介绍。可以说,以上文章对明德中文暑校的教学安排和教学方法的介绍基本呈现出暑校教学的整体情况,其评价也是符合实际的。

关于保证教学的管理办法,上述文章中也多有涉及,并指出这是教学安排及实施的重要保

证。“在明德暑校,如何提高学生的语言学习效率,是一切工作服务的中心,只要有益于这个主

要目标的实现,教师和管理人员就可以为此付出更多的时间和努力”(曹贤文,2007)。

施文(1994)中提到以下几点:①语言誓约:学生在入学之初签署该誓约,保证只使用汉语

作为交际语言③。②汉语环境:校园内完全没有英语电视、广播和报刊。③师生比:师生比达

到1∶4。④④集体备课:保证同一年级教学步调一致,实现教学目标。⑤教材繁简对照,要求学

生能够做到认读繁简两种字体。 应该说施文的归纳比较完备,其他文章也相继做了不同程度的补充。张喜荣、田德新

(2004)的文章对教学环境保障有更全面的说明,指出了学校在后勤保障、活动场所、校长权力

等方面所给予的支持。郜云雁等(1996)的文章中,姜贵格先生亲口讲述了语言誓约的具体实

施办法以及宿舍食堂中文环境的营造事例。曹贤文(2007)又详细补充了教师教学评估这一重

要环节:“学生要对每一位教师和整个项目进行期中和期末两次书面评估,暑校校长也要跟该

校每个学生逐一面谈一到两次,亲自听取学生们对教学和管理的意见。学校办公室则把评估

的结果和征询的意见汇集起来,及时反馈给老师和管理人员。学生的评估建议是暑校改进教 学和聘请教师及管理人员的重要参考。” 教学的管理常常被看作行政的一部分,作为教师往往对此关注不够。其实,对成功的短期

或强化项目来说,一套独特的管理系统和严格的管理措施就是立足的根本。 第三,“明德模式”的效果。明德中文暑校从来没有自我定义出一套教学模式,但能靠着了

解情况的人们总结出来的这套教学模式立足一方,就是因为其教学效果是有目共睹、令人信服的。“明德教学模式”的效果首先体现在培养出的学生的汉语水平和由此形成的声誉上。暑校的学分在国际上得到普遍认可,校友中不仅有政府、军队及各种国际组织中的工作人员,而且不乏一些知名人士,如前驻华大使李洁明(James Lilley)。在本文参考的文章中也不乏赞誉之辞:“语言教学驰名于世”,“美国境内学习中文的首选之地”,“培养外语专门人才的理想场所之一”,“全美一枝独秀”,“汉语教学蜚声已久”,“在美国汉语教学界有口皆碑”,“美国在华中文项目所遵从的圭臬”,等等。

另一方面,“明德模式”的效果也体现在这一模式本身和这一模式训练出来的教师对整个

汉语教学界的影响和贡献上。曹贤文(2007)把美国在华汉语项目分为两类:一类是“美方主导

型”,如CET、IUP、ACC、PIB等;另一类是“中美合作型”,如CIEE、EAP等。然后指出“‘美方型’项目基本上都采用明德模式,而‘中美合作型’基本上采用国内的分技能教学模式”。

像IUP、PIB等都是公认的成功的汉语教学项目,虽然都各有自己的特色,但常常被认为是“明

德模式”在中国的复制:是“明德版的中文教学”(张喜荣、田德新,2004);或是“部分采取明德大学的汉语教学模式”(汲传波,2006);“(明德办学方式)课堂被移到了北京这个大语言环境里(指PIB,作者注)”(朱志平,1996)。可见,这种教学模式的影响已经走出美国,来到了汉语教

学的大本营———中国。而且不管如何蜕变,都摆脱不掉“明德模式”这顶桂冠:“本文提到的明德汉语教学经验实际上已不仅仅指明德大学的经验,也包括普林斯顿等许多大学的汉语教学经验,可以说是北美许多高校集体智慧的结晶。”(汲传波,2006)足见“明德模式”之影响与贡献不仅客观存在,而且深入人心,甚至被放大了。其实,影响并不止于“美方主导型”在华中文项目。“明德暑期学校的汉语教学,启发我们重新认识听说法。也许我们应当重新评价‘讲