教育惩罚的本质和运用

教育惩罚的本质和运用

漳州师范学院教育系刘德林

对两种惩罚观的反思

目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种向度，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。

1．报应性惩罚观

它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害之程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验，企图达到使其赎罪的目的。它追求的是一种以恶报恶的对等关系。它坚信，学生“犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的”。”因此，它的全部意义在于向违纪学生展示这样一个道理，即对别人作恶就是对自己作恶，给别人制

造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上说，惩罚就是一种反攻。它的作用在于抵消过失，弥补违纪学生引起的那种恶，把事物恢复到原来的状态。这样，这种赎罪式惩罚就成了一种简单的复仇形式(“以牙还牙，以眼还眼”)。这种报应性惩罚的局限性在于：

(1)尽管这种惩罚以违纪学生为惩罚对象，但惩罚的真正意义却指向了违纪学生以外的人，即惩罚的真正目的并非在于挽救违纪学生，而是在于为受损方伸张正义。在受到惩罚后，违纪学生很可能只是认识到了他的不端行为的恶在于给他人带来了有害结果，而难以领悟到他的不端行为的恶在于削弱、损害了纪律规范所具有的道德权威。

(2)以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感，相反，它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。在接受这种惩罚后，学生也许不再违纪，但很难说这是出自其真情实意，很可能只是处于一种“免而无耻”的低层次境界。

(3)该惩罚观认为，不端行为是一种恶，是错误的，因为它给人带来了痛苦，故行为人必须受到谴责。

然而，按同样的逻辑推断，报应性的惩罚因会给违纪学生带来痛苦，故也是一种恶。这种以恶报恶同样是不道德的。德国学者莫利茨，石里克曾对这种惩罚观进行过批判，他说：“有些人还在发表这样的观点，似乎惩罚是对过去的不当行为的一种自然的报复。在有教养的社会里，人们不应该为这个观点辩护了。因为，认为在这个世界上出现的苦难的增加能用增加新的苦难来使‘坏事变好事’的观点是过于野蛮的。的确，惩罚源自报复或报仇的冲动，但这样的冲动除了是一种本能欲望，即通过消灭或伤害作案者，以排除使人有怀恨行为的原因外，还能是什么呢?”

2．功利性惩罚观

它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生，从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然，这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生，而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具，去达到与其不相干的某种目的(杀鸡骇猴)。社会心理学家班杜拉的“观察学习”实验为这种惩罚观的出现似乎提供了某种不容辩驳的证据。班杜拉曾设计了一个实验，让两组3岁一6岁的孩子先观看榜样人物对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢。之后，让其中一组看到成人狠狠地打了那个榜样人物一个耳光，并且斥责他为暴徒。而另一组孩子则没有看到这个惩罚的场面。结果，看到榜样人物不良行为受到惩罚的那组孩

子与未看到惩罚的那组相比，在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为明显减少。由此，斑杜拉和其他许多人都相信，当个别人因过失受到惩罚时，会对旁观者产生替代惩罚的作用，抑制旁观者的相应过失行为，故惩罚能够达到恐吓和威慑多数人的目的。

毫无疑问，惩罚具有儆尤功能，但这种功能只能是一种衍生功能。正如涂尔干所言：“我们不能够先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一些清醒作用。然而，这既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是。因为倘若惩罚没有其他的目标，那么它所履行的功能就将完全是次要的。”实际上，如果把儆尤看成是惩罚的第一目的，那么就很可能带来一个严重的后果，即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具，那么他就有可能任意地增加惩罚的强度，乃至滥用惩罚。在他看来，对违纪学生的惩罚越严厉，就越能对仿效者起到警戒作用。这样，教师就异化了惩罚的真正目的，在现实中，许多体罚、变相体罚以及心理惩罚现象的出现，都不能不说与此有关。所以在我们看来，那种为追求外在的功利而把违纪学生当成牺牲品的惩罚观已经远离了惩罚的本来意义。

总之，无论是报应性惩罚观还是功利性惩罚观，它们都秉持着这样的理念，即惩罚不必针对违纪学生，它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义，后者在于威慑其他有违纪倾向的学生。然而，笔者认为，惩罚的意义一旦远离了违纪学生，仅仅把惩罚当做实现某种外在目的的工具和手段，那么，这种惩罚必然会失去最深层次的人性基础，会被异化成为扼杀人发展的“刽子手”。

对惩罚本质内涵的探寻

教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的，因此，要认识惩罚的本质内涵还必须揭示其与纪律的关系。惩罚与纪律之间有着天然的联系，对于惩罚与纪律之间的关系，涂尔干曾经有过很好的论述。他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。”无疑，这句话正确地揭示了惩罚的本质。在涂尔于看来，纪律所具有的权威表现在其包含的规范具有神圣不可侵犯性。在教师的指导下，学生自主参与制定了纪律规范，则意味着学生认可与接受了这些纪律规范的道德价值，那么，他就不能贬低、动摇这些规范的权威。如果说某学生有着高度的纪律性，那么其实质就是说纪律规范已内化为该学生之所需，他对纪律规范的权威性表现出了虔诚尊重之情感。而学生违纪的实质就在于他对纪律规范失去了内心的敬畏，不再对纪律规范表现出虔诚尊重之情感。学生一旦削弱了自己对纪律规范的虔诚尊重之情感，那么纪律规范在他心目中的地位与价值就必然被贬低。这就是导致他藐视与触犯纪律规范的最直接原因。违纪学生之所以违纪，就是因为他丧失了对纪律规范的虔诚尊重之情感。因此，惩罚是为了确证纪律规范所具有的神圣不可侵犯的道德权威性，是为了让违纪学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。这就正如涂尔干所揭示的：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”通过惩罚，使违纪学生重新树立起对纪律规范的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范。这就是惩罚的全部意义之所在。

因为惩罚是为学生的内在发展服务的，惩罚的存在具有道德意义，所以惩罚的目的仅仅在于重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感。我们知道，纪律规范的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律规范限制与约束，是促进其人性发展的前提条件。也许有人会问，进行这种限制与约束，不让学生自由自在地发展，岂不是对其内在本性的损害吗?然而，笔者认为，这种限制与约束并不构成对学生内在本性发展的损害。恰恰相反，这是学生的人性发展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识，他说：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制

在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。因此，从这一角度来理解，“纪律就是人性本身所需要的，这是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。”，既然惩罚的实质在于重塑违纪学生对纪律的尊重之情感，而纪律又对人的人性发展具有积极意义，那么在本质上，惩罚就具有了发展性而非束缚性，是一种善的存在而非恶的存在。惩罚的这一本质内涵，使之具有了存在的道德意义和合理的人性基础。

惩罚手段的选择

因为我们把惩罚的本质定位在确证纪律规范的道德权威性，从而重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感上，那么我们对惩罚手段就有了选择的原则：教师应优先选择能够达到重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感的惩罚手段，而不应根据学生过失之严重程度来决定惩罚的力度。

笔者认为，一切能激起违纪学生羞愧感(羞耻感、羞辱感或愧疚感等)的惩罚方式都有可能重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。为什么这么说呢?这是因为“羞愧感是内向的愤怒，如果一个人真正感到了羞愧，他就会像一只蜷伏下来的狮子，准备向前扑去。人因为有躲避羞愧的动机，所以才有发展道德品质的动力和完善道德品质的潜力”。所以，惩罚一旦使违纪学生产生了羞愧感，那么就意味着它已经触及他的心灵。当违纪学生的心灵受到震撼后，就有可能引发他

对其不端行为的后悔感。洛克说：“惟一真正合乎德性的约束，是因为做错了事，因受惩罚而感到羞耻。如果学生被打而不感到羞耻，那么棍棒所产生的痛苦是容易消失并遗忘的。”“学生一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的刺激。如果你能使学生爱好名誉，惧怕羞辱，那就使他们具备了一个真正的原则，这个原则就会永远发生作用，使他们走上正轨。”报应性惩罚观与功利性惩罚观经常采用体罚、变相体罚及心理惩罚等方式，其所以很难起到挽救违纪学生的效果，就在于它们不但无法使学生产生羞愧感，反而使他们产生了对惩罚的反感与憎恶感。

所以，无论违纪学生的过失行为情节较轻还是较重，教师都应该尝试采用较轻的惩罚手段。如果较轻的惩罚手段能激起学生的羞愧感，那么惩罚的目的即以达到。如果较轻的惩罚手段还不能达到使其产生羞愧感的目的，那么就应当适当增加惩罚手段的严厉性，直到能使其产生羞愧感为止。总之，是采用较轻的惩罚手段还是较严厉的惩罚手段，主要应看它能否使其产生羞愧感，而不是看过失的严重与否。当学生有了较严重的过失时，如果用较轻的惩罚手段就能使其产生羞愧感，那么就理应为我们优先采用；相反，较轻的过失，如果用较轻的惩罚手段还难以使其产生羞愧感，而采用较严厉的惩罚手段则能使其产生羞愧感，那么我们完全可以选择较严厉的惩罚手段。惩罚无非就是要杜绝侵犯纪律规范的行为再次在违纪学生身上发生。所以，惩罚关注的不应是过失的轻重，而应是能否使违纪学生产生羞愧感，并由此重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。这正如福柯所言：“人们不应寻求犯罪与惩罚之间的定性关系或恐怖之间的等式……人们不应从罪行的角度，而应从防止其重演的角度，来计算一种刑罚。”过去，我们常常根据罪罚对等的原则选择惩罚手段，更有甚者认为以加重惩罚量值的方式更能取得惩罚的效果，从而在学生犯了较轻的过错时选择非常严厉的手段。当涂尔干说“惩罚就是训斥与责难”时，实际上，他是把训斥与责难看成是惩罚的最好手段，因为它们更能引起学生的羞愧感。而福柯说：“人们应该把惩罚这个词理解为能够使学生认识到自己的过错的任何东西……一种严厉的态度、一种冷淡、一个质问、一个羞辱、一项罢免。”总之，在惩罚时应尽量采取诸如责备、非难，斥责、谴责、孤立、留级以及变换优劣坐位等手段，这对使违纪学生产生羞愧感会产生较好的作用。

惩罚的原则

根据前面对惩罚本质内涵的理解，笔者认为，在实施惩罚时，教师应遵循以下几个原则：

1．尊重性原则

由于惩罚的最终目的在于使违纪学生产生羞愧感，从而重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感，故惩罚必须建立在对学生尊重的基础之上。在传统的基础教育中，我们的一些教师往往忽视了这一点。目前，随着基础教育课程改革的逐步深入，每一位教师都应持有尊重学生的理念。因为新课程的核心理念是关注人，关注人的发展。在新课程背

景下的教育，特别是对学生的惩罚教育自然也应该以学生的发展为价值鹄的。在惩罚违纪学生时，应尊重学生的一切。只有在尊重学生的前提下，惩罚才有可能使学生产生对过失的羞愧感，这是重塑他们敬畏纪律规范的关键。在惩罚时对学生的尊重，主要体现在对学生人格尊严的尊重。目前有两种有悖于尊重性原则的极端的惩罚态度：

(1)暴怒，即惩罚时对违纪学生大发脾气、怒气冲冲，这种方式易导致对学生的体罚，失去人道主义精神。福柯在批评酷刑惩罚时说：“即使是在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西应该受到尊重的，亦即他的‘人性’。”因而，惩罚时尊重学生，就集中体现为要在惩罚中渗透更多的人道主义因素，以避免惩罚被堕落为彻头彻尾的身体行为。

(2)冷血般的惩罚，即采取过度冷漠、无动于衷的态度。这种惩罚形式常常变成对学生的心理惩罚(冷言冷语的讥讽等)，容易伤害学生的心灵。

2．伦理性原则

由于惩罚的本质内涵是确证纪律规范所具有的道德权威性，所以惩罚必须针对的是学生在道德方面出现的不良行为。这就意味着，只有当学生在道德上犯了错误时，教师才能对其实施惩罚，而对于学生在非道德方面(如认知领域，诸如做错作业等)所出现的过失，教师就不得进行惩罚。

3．合理性原则

(1)不能感情用事。教师实施惩罚只能是学生违背相应纪律规范的结果，而不能凭感情用事，采取随意性态度，更不能是出于私心报复。在惩罚与过失之间，要有必然的联系，而不要涉及与过失无关的学生的个人特征及过去的经历。正如洛克所说，在实施惩罚时，要“使他们感觉到你的做法是合理的，对于他们是有益而必要的；要使他们

感觉到你之所以吩咐或禁止他们去做某件事情，并不是随心所欲，出于情绪或异想天开”。

(2)要对所有违纪学生进行一视同仁的惩罚。如果教师对某位学生的违纪现象不加干预或有意宽恕，那么就会给其他学生造成错觉一一纪律规范并非具有神圣不可侵犯的道德权威性，它们是软弱的，从而在根本上削弱了纪律规范在学生心目中的道德权威性，导致学生敢于藐视和任意侵犯纪律规范。而对规范“哪怕是教师表面上的怀疑，也会导致学生的怀疑，而学生的怀疑将从根本上动摇纪律”。另外，这种宽恕也会培养学生那种指望犯过错而不受惩罚的侥幸心理。然而，没有什么比那种指望网开一面的侥幸心理更能削弱惩罚机制，使惩罚变得不公正、不合理的了。

4．最少性原则

这是指惩罚所使用的频率要尽量少。惩罚不能走向严厉的极端，要为惩罚建立一个多种强度等级的次序，每次惩罚都要取下限，而非上限。这是因为惩罚具有强大的威慑力，然而，它一经被运用，就会丧失部分的威慑力。惩罚的威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。而惩罚只有构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，惩

罚要越少用越好。现实中，一些经常受罚的学生对惩罚变得近乎麻木，他们对教师的惩罚之所以无动于衷，就是因为惩罚在他们的身上使用得太频繁了，惩罚所具有的威慑力在这些学生的身上已经荡然无存。

5．确定性原则

(1)何种纪律规范不能被侵犯，必须详尽地界定出来。教师在惩罚学生时，只能依据学生是否违背了已经被确定的规范为原则，而不能凭空滥罚。

(2)惩罚的决定一旦做出，就不应随意变更。除非学生对过错有所认识并对其进行了明显的补救，否则就不能随便取消惩罚。如果教师对惩罚决定朝令夕改，缺乏确定性，那么就有可能使学生认为制定的纪律规范允许迁就，从而削弱纪律规范的权威。诚如涂尔干所言：“如果他看到这种规范屈服于各种偶然事件，人们运用它的时候总是显得迟疑不决，如果他感到规范是软弱的、犹犹豫豫的、有弹性的，

那么他也就会这样想像和对待规范。”

6．因人施罚的原则

这是指教师要根据学生的具体情况而在惩罚的时间、地点及方式上采取灵活的态度。换言之，要具体问题具体对待，而不要千篇一律地套用一个惩罚模式。“惩罚应该由法律固定下来，因为它是为所有的人制定的，是不分轩轾的，但它的内部机制应该是灵活的。”因此，教师要根据学生的诸如性情、气质、性格、性别、精神状态等因素的不同选择不同的惩罚时间、地点与方式。例如，同一种过失，对于多血质与抑郁质的学生，惩罚的形式就应该有所不同。对多血质学生可以在公开的场合进行惩罚，而对抑郁质学生的惩罚一般不宜在公开场合进行。需要强调的是，因人施罚原则与合理性原则并不相悖，这里的因人施罚是就惩罚的形式而言的。另外，教师还要了解学生的惩罚知觉，依据惩罚知觉的特点采取相应的惩罚形式。例如：对于不愿上课、讨厌学习的学生，就不要以把他赶出课堂作为对他的惩罚，否则会被他视为是摆脱教师督促、更加放任的机会。

7.“直捣罪恶之源”的原则

这一原则要求教师在实施惩罚之前应该分析导致学生违纪的根本原因(是什么利益与兴趣催化着他对纪律规范进行任意侵犯)，从而采取相应的惩罚方式来弱化、分裂和消除维系学生违纪的利益与兴趣。当学生因懒惰或贪玩而经常旷课时，勒令他停课是不会使他产生羞愧的，对他来说，这恰恰是一个难得的奖赏。实际上，对他的最好惩罚是强制他待在教室上课(这对他的学习也许不会有多大的效果)，从而使他贪玩与懒惰的兴趣发生弱化和分裂。其实，“恶劣的情欲只能用良好的习惯来克服，一种力量只能用另一种力量来对抗。”有的学生考场舞弊的根源是他追求高分的虚荣心，对于这种因爱虚荣而出现的违纪，最好的惩罚是挫伤他的虚荣心，让爱虚荣变得令人讨厌。

8．适当延时的原则

在学生出现违纪后是立即进行惩罚，还是适当延长一点时间后再进行惩罚是一个颇有争议的问题。笔者认为，适当延长一段时间后再惩罚的方式有它的优点。从学生方面来看，他们将有时间来充分认识自己出现过错的原因，以便引起内心的冲突。有些教师在学生出现过失行为后立即进行惩罚，结果学生并没有想通，只是不知其所以然地接受着惩罚，效果有限。从教师方面来看，适当延长一点时间，有利于避免教师因情绪失控而出现滥用惩罚的情况。同时，它也有利于教师对违纪学生的行为性质进行理性的分析，从而可以防止惩罚时的草率决定。洛克就反对对学生进行趁热打铁式的惩罚，他说：“我以为不应当在犯错误的当时立刻执行，怕的是感情用事。”当然，延长时间并不意味着拖延太久，否则会使学生忘记了过失行为，惩罚效果就会被降低。

参考文献

[1]黄向阳：《德育原理》，华东师范大学出版社，2000。

[2]莫里茨·石里克著，孙美堂译；《伦理学问题》，华夏出版社，2001。

[3] [4] [5] [ 6 ] [7] [12] [16) [17]爱弥尔，涂尔干著，陈光金译：《道德教育》，上海人民出版社，2000。

[8]刘次林：《羞愧感及其教育意义》，《教育研究》，2001(9)。

[91115Ⅱ20]洛克著，徐诚译：《教育漫话》，河北人民出版社，1998。

[10]张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979。

[11] (13)(141(18)(19]福柯著，刘北成译：《规训与惩罚》，三联书店，1999。