26任务型语言教学的问题与反思

第９卷第６期２００７年１２月基础英语教育ＪｏｕｒｎａｌｏｆＢａｓｉｃＥｎｇｆｉｓｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＶ０１．９，Ｎｏ．６Ｄｅｃ．．２００７任务型语言教学的问题与反思周遥摘要：任务型语言教学是目前二语及外语教学环境中广泛采用的语言教学途径。

实施任务型语言教学，要避免把任务型语言教学模式化，避免任务过多、表演味太浓，避免重任务结果，轻任务过程，避免注重意义，忽视语言形式，避免缺少任务设计前的需求分析和任务后的反思。

关键词：中学英语；任务型语言教学；问题中图分类号：Ｇ６２３．３１文献标识码：Ｃ文章编号：１００９－２５３６（２００７）０６－００５９－０４任务型语言教学（Ｔａｓｋ—ＢａｓｅｄＬａｎｇｔｌａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ，简称ＴＢＬＴ）是２０世纪８０年代在二语习得研究的基础上提出来的，是交际教学思想的一种发展形态，是目前二语及外语教学环境中广泛采用的语言教学途径。

任务型语言教学以任务为核心组织教学，通过运用目标语执行任务，充分调动学习者已有的语言资源，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，发挥其自身的认知能力，在实践中感知、认识、应用目标语，在“做”中学，在学习过程中发展综合语言运用能力（Ｎｕｎａｎ，２０００）。

教育部制定的全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准（实验稿）》（２００１）提出了教师在课堂教学中尽量避免单纯传授语言知识的教学方法，倡导运用任务型语言教学途径，以培养学生综合运用语言的能力。

近年来，广大英语教师探讨任务型语言教学理论，积极开展任务型课堂教学实践，取得了一些成绩，但在实施中也遇到了许多困惑和不解，存在着种种的误解和偏差（李震，２００５；王荷红，２００６）。

因此，对任务型语言教学实践进行反思，加深对任务型语言教学的认识，使任务型语言教学本土化，对改善我国英语教学，提高教学质量具有十分重要的意义。

一、避免把任务型语言教学模式化新课程标准倡导运用任务型语言教学途径，以培养学生综合运用语言的能力。

任务型语言教学已成了当下中国的主流教学法之一。

但是，有的人误认为倡导任务型语言教学就是每堂课或者整堂课都必须用所谓的“任务”来进行教学，否则就不是任务型语言教学。

于是，不管是什么教材内容和什么课型，都搞所谓的“任务”教学。

不管课堂时间是否合适，一定少不了小组活动和全班表演，结果费时费力，效果却甚微。

例如：课文教学是培养学生阅读能力极好的机会，教师应指导学生掌握和运用各种阅读策略。

而一些教师由于只是追求任务设计的漂亮，且任务过于繁多，没有时间培养学生的阅读技能，也不抓语言知识的积累，更不会让学生欣赏作者的语言艺术。

这些做法是片面地、机械地理解任务型语言教学。

任务型语言教学只是一种思路（ａｐｐｒｏａｃｈ），不是一种方法（ｍｅｔｈｏｄ），更不是一种固定的教学模式（ｍｏｄｅｌ）。

任务型语言教学作为一种教学策略，只是在完成英语学习任务很多途径中重要的一种，但不是唯一的一种。

和其他教学流派一样，有它的长处也有它的弱点。

例如：任务型语言教学以语言５９｜产出（ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）作为教学的起点，虽然对培养学生的语言运用能力有帮助，但在强调语言输入的教学活动中容易本末倒置。

再如，任务型语言教学强调任务集中于意义而不是形式，而语言形式是意义的载体，没有语言形式何谓意义。

因此，要把任务型语言教学中的合理成分和其他的语言教学法相结合，吸取其他教学法的优点。

再者，任务型语言教学是在国外二语教学背景下以习得理论为基础从外语交际语言教学理论发展出来的一种新的教学途径，要广泛地应用于我国的基础英语教学有诸多的不适应。

其主要原因有二：一是我国英语教学是缺乏目的语环境的外语教学，在学习动机、语言环境等方面与二语教学有很大的差异。

在二语环境下，学生在生活中大量接触以英语进行交际的真实的语言材料，体会到语言的真实性和实用性，学生在课堂上所学的可以在现实生活中得到自然复习、自然再现、自然巩固与提高。

而在我国绝大多数学生的生活环境中很少甚至没有外国人，不可能在生活中用所学英语做事。

二是我国的教师、学生、教材、设施设备等客观条件发展不平衡，尤其是多数农村地区，特别是边远地区和贫困地区英语教学条件严重落后，要完全实施任务型语言教学还缺少相应的条件。

二、避免任务表演味太浓，忽视信息交流在一些英语课堂上，特别是一些公开课，我们可以看到教师设计了很多任务，课堂上学生忙于执行一个接一个的任务，课堂气氛倒是热热闹闹，节奏也很紧凑，但课堂效果却不怎么理想。

这主要是因为任务过多，任务过多必定会压缩必要的时间，使学生接受的语言输入减少，分配到每个任务的时闻也少，只能蜻蜓点水，学生的参与程度不高、参与面不广，很大一部分学生甚至来不及完成任务。

任务汇报阶段教师只让好学生来汇报，草率了事。

任务型语言教学强调学生通过参与活动，在交际中完成语言任务来学习语言。

交际活动应该是语言的交流活动，要设有信息沟，要有信息的分析和整合，要能用语言进行真实的思维和表达。

因此，任务设计时就要注意交际情景的真实性，６０让学生根据实际的生活经验和所学的英语语言知识解决现实的交际问题。

如牛津英语６ＢＵｎｉｔ１Ｆｉｒｅ一课中，在设计ｆｉｒｅ—ｓａｆｅｔｙ任务时，可以设计以下问题让学生探讨：１）Ｗｈａｔｃａｎｓｔａｒｔａｆｉｒｅ？２）Ｗｈａｔｍｕｓｔｙｏｕｄｏｗｈｅｎｔｈｅｆｉｒｅｄａｎｇｅｒｉｓｈｉｇｈ？３）Ｗｈａｔｍｕｓｔｙｏｕｄｏｗｈｅｎｙｏｕｈｅａｒｔｈｅｆｉｒｅｂｅｌｌ？几个关键问题不但可以把有关ｆｉｒｅ．ｓａｆｅｔｙ的任务设计好，而且给学生留有思考的空间和余地，发挥学生的想象，而不是使学生忙于应付教师设计的任务。

这样，把英语学习和学生现实生活结合起来，既能调动学生学习的兴趣，又能让学生学会用英语做事。

在实践中一些教师设计的所谓任务只是换了件“新衣服”的练习，把任务和传统教学中的练习等同起来。

一些教师经常让学生把所学的对话表演出来，虽然活动很逼真，进行得也顺利，但再完美的“表演”也只是把原来的内容再现出来，不存在信息沟，不存在意义上的协商，与真正意义上的任务型教学相去甚远。

三、避免重任务结果，轻任务过程任务的评价标准是任务的完成情况，有些人误认为只要任务完成即可，不考虑具体过程。

第二语言的学习通常被划分为“语言输入（ｉｎｐｕｔ）一语言吸收（ｉｎｔａｋｅ）一语言发展系统（ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｓｙｓｔｅｍ）一语言输出（ｏｕｔｐｕｔ）”四个阶段。

这四个阶段是由左到右、渐进的、不可跳跃式的发展过程。

输入作为语言学习的第一阶段是学生学习和体会语言的感知活动，是对各种语言表现形式的真实体验。

要在学生原有认知水平和生活的基础上，设计情景，在有意义活动中，输入比学生原有知识稍高的可理解的材料。

有教师忽视这种习得性输入活动，使学生在学习活动中缺少了知识的感知和建构过程，从而不能有效开展任务性的语言输出活动。

因此，要关注任务结果，更要关注执行任务的过程。

如牛津英语６ＢＭｏｄｕｌｅ４ｕｎｉｔ４Ｈｅａｌｔｈｙｅａｔｉｎｇ一课中，要让学生设计一天的健康饮食，就要输人有关食物的各种表达法，还要让学生学会如何用英语表示食物的量，还要让学生懂得何谓健康饮食、何谓不健康饮食等知识。

再者，任务型语言教学是基于合作的学习，“对子”和小组是活动的主要形式。

而在实施任务型语言教学中往往是小组中个别学生“霸占”着小组的活动权和发言权，其他成员则处于旁观地位，小组成员之间的互动也会因为这些被排斥之外的学习者而受到限制。

另外，学生的学习风格具有多样性，有的喜欢小组活动，有的善于独自学习。

教师对全班学生的分组要进行认真研究设计，根据任务的内容和学生的学习风格以及学习程度，实行异质分组，给每个学生合理分配任务，使每个学生在完成任务的过程中都真正体会到用语言做事。

如上面提到的让学生设计一天的健康饮食的任务，在实施过程中要让小组成员都有事做，有的查找健康食品的资料，有的搜索不健康食品的资料；有的设计早餐，有的设计午餐，有的设计晚餐；有的设计口头报告，有的设计书面报告；而后将小组的设计汇总、完善，实现观点共享。

在进行报告时，要采用学生自愿和教师点名相结合的方法，一方面让程度好的学生得到表现，另一方面锻炼不善于表达的学生的能力，使每个成员都有机会表现自己，使每个学生都更积极地投入到任务中去。

四、避免注重意义。

忽视语言形式学生在执行任务的过程中需要语言知识、语用知识、文化知识以及策略能力等。

在学习过程中学生必须理解所学英语知识，才能完成任务，发展综合语言运用能力。

而目前一些教师认为交际性课堂讲语言知识就很“土”，因而只是追求活动，不重视语言基础知识的积累，造成学生由于词汇量、语法等语言功底不足，在交流中因为语言知识的贫乏而无法进行深层的交流。

语言形式和意义是一个有机统一的整体，语言形式是意义的载体，在信息处理过程中二者是不可分割的。

语言运用的得体性是通过一定的语言形式得以实现的。

心理语言学研究表明，注意形式是学习语言的必然过程，只有当目的语系统发展到一定阶段（即对形式进行自动化处理时），人们才可以将主要注意力集中于意义表达上。

Ｎｕｎａｎ（２０００）提出了在任务型语言教学模式下语言形式的教学。

他认为在交际过程中有意识地注意某一语言形式以及聚焦于某一语言形式的交际活动都可以达到形式与意义的兼得。

Ｅｌｌｉｓ（２００２）提倡让学生在完成任务的过程中，得到足够的可理解输入，并指导学生观察、留意语篇中包含的待学语法项目的特征，进行归纳、总结，然后练习、使用。

通过让学习者完成所设计的任务，将语言形式与意义的教学结合在一起，克服交际法重语意而轻形式造成的缺陷，才能更好地培养学生语言综合运用能力。

五、避免任务设计的盲目性大部分教师在任务型语言教学设计中，往往只考虑怎样设计实施任务的步骤，而不关注任务设计前的需求分析和任务后的反思。

需求分析有助于教师掌握任务难度，减轻任务实施时学生认知负担，增强任务的可操作性，有助于师生沟通、理解，共同完成任务。

设计任务要符合学生认知水平，让学生能投人任务之中；要与学生的现实生活贴近，让学生自然融入任务之中；要与学生兴趣爱好一致，让学生乐于投入任务之中。

要根据不同学生的不同需求，尽可能地对学生进行分类指导，对不同的学生提供不同的指导和帮助，同时还要把握好指导和帮助的程度。

任务后反思既是学生对学习的反思，也是教师对教学的反思，缺少任务后的反思，往往会使任务流于形式。

任务完成后教师要引导学生对任务的意义及其使用的语言形式进行反思，如任务中哪些做得比较成功？哪些还有待改进？在完成任务时有哪些使用不当的语言形式？有哪些应当使用却没使用的语言形式？任务设计是否达到预期效果？任务难度是否适宜？等等。

对这些问题反思，可以改进下次任务的设计和执行。

总之，任务型语言教学作为目前二语及外语教学环境中广泛采用的语言教学途径，得到广大语言学家和一线教师的认可，在提高学生的语言运用能力方面取得了一定效果。