我国大学课程教学回应式评价方式取向的省思_赵庆荣1.6
“双一流”背景下高校教师评价体系的症候分析与完善策略
“双一流”背景下高校教师评价体系的症候分析与完善策略作者：徐汉晖来源：《黑龙江教育·高校研究与评估》2021年第08期摘要：高等教育的核心在于培养高素质人才，高素质人才的培养离不开高水平师资队伍的建设。
然而，关于高校教师考核的评价体系，教育部并未出台可供具体操作的制度性和规范性文件，各高校对教师“自由裁决”的空间较大，评价细则也各不相同，在教师考核上，既存在“一刀切”的简单化操作，也存在急功近利的短视行为。
关键词：“双一流”建设;高校教师;考核评价中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2021）08-0011-03“所谓教师评价体系，就是对教师进行评价的一系列规章制度、管理办法和评价标准等”[1]，它的作用在于使教师管理规范化与科学化，从而充分挖掘教师潜能，促进教师职业和学校事业共同发展。
2017年，教育部出台了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，旨在推进我国高等教育的快速发展。
然而，无论“一流学科”的建设或“一流大学”的建成，最终都要依赖“一流人才”去攻坚克难，去组织实施。
那么，高校如何进行“一流”的师资队伍建设呢？是采用解决编制、高薪养人的激励机制，还是实行聘期考核、非升即走的鞭策模式？答案显然不能一概而论。
其实，高校要想打造一支教学水平突出、科研能力扎实、综合素质强的师资队伍，关键在于首先要建立一套行之有效的教师考核评价体系，以此来激发高层次人才的工作效能。
一、基本现状：教师考核评价同质化的趋向由于高校对人才的管理与考评本身涉及诸多显性和隐性环节，因此高校教师考核评价体系是一项非常复杂的系统工程。
比如，高校教师的主要工作虽然只有两大块，一是教学，二是科研，但如何衡量教学质量与考评科研成果，“计量方法”并不能简单化。
因为教师的学科领域不同，其研究方向必然不同，还有理论性研究与应用性研究也截然不同，甚至不同教师所使用的教学方法与教学手段也不尽相同。
基于OBE理念的课程教学评价研究与实践
２０２１年１月第４０卷第１期黑龙江教师发展学院学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｅｉｌｏｎｇｊｉａｎｇＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＴｅａｃｈｅｒＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＪａｎ．２０２１Ｖｏｌ．４０Ｎｏ．１ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．２０９６ ８５３１．２０２１．０１．０１５ 收稿日期：２０２０ ０５ ０９基金项目：２０１７年江苏省高等教育教改研究重点课题“基于发展性评价的高职专业课程质量保证体系与诊改研究”（２０１７ＪＳＪＧ０６６）作者简介：许吉（１９８１—），女，江苏苏州人，助理研究员，硕士研究生，从事教学管理研究。
基于ＯＢＥ理念的课程教学评价研究与实践许 吉（苏州市职业大学教务处，江苏苏州２１５１０４） 摘 要：提升教学环节质量，是开展课程教学评价的直接目标。
依据产出导向（ＯＢＥ）理念开展课程教学评价，旨在深化高等教育教学改革，将教学改革深入到实际教学环节中，加深教师对新教育理念的认识，打造新的课程教学体系。
主要针对我国高等教育教学质量国家标准要求，探究如何基于ＯＢＥ理念开展课程教学评价工作，以及如何在课程教学实践中落实培养目标、课程教学目标，从而持续提升课程教学质量。
关键词：ＯＢＥ理念；课程教学评价；实践策略中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标志码：Ａ 文章编号：２０９６ ８５３１（２０２１）０１ ００４６ ０３ 高等工程教育应随着高等教育改革的深化，将人才培养目标与市场人才需求、企业岗位需求结合起来，以培育出满足社会需求、具有专业能力的应用型、创新型人才。
为实现高质量工程人才的培育目标，在教育改革和探索中，教师必须要学习新的教育理念，了解国际形势和市场人才需求的变化，通过持续性的工程教育改革，提升工程人才培养质量。
一、ＯＢＥ理念概述所谓ＯＢＥ理念，指的是一种注重于学习成果导向的工程教育模式，主要是针对专业知识、专业能力、专业素质开展有效的教育，旨在提升人才培养质量，优化课程实践教学模式。
ＯＢＥ强调人人都能成功，所有学生都能在学习上获得成功，即成功学习会促进更成功的学习。
教育理论论文-CIPP评价模式的理论进展及其启示
教育理论论文-CIPP评价模式的理论进展及其启示摘要：课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。
在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。
最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。
关键词：课程评价方案评价 CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。
方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。
这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。
所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
新时代“破五唯”开展课程评价的探索与实践
新时代“破五唯”开展课程评价的探索与实践作者：石福荣旷锦云杨宇刘啟燕来源：《科教导刊》2023年第22期摘要文章在分析和研究课程评价理论的基础上，以云南财经大学“破五唯”推进课程评价改革为例，以“课程+教师”为评价对象，以省外专家为评价主体，以精炼的评价指标和专家意见法实行相对评价。
通过课程评价初步构建“优教优酬”的激励导向机制，总结实践成效与经验，激发教师潜心教书育人。
关键词课程评价；破五唯；教学质量；教学评价中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdk.2023.22.003Exploration and Practice of Carrying out Curriculum Evaluationin the New Era by "Breaking five-only"——A Case Study of Yunnan University of Finance and EconomicsSHI Furong， KUANG Jinyun， YANG Yu， LIU Qiyan（Yunnan University of Finance and Economics， Kunming， Yunnan 650221）Abstract On the basis of analyzing and studying the theory of curriculum evaluation， this paper takes Yunnan University of Finance and Economics as an example to promote the reform of curriculum evaluation by "breaking five-only"， takes "curriculum + teachers" as the evaluation object， takes experts outside the province as the evaluation subject， and implements relative evaluation with refined evaluation indicators. Through curriculum evaluation， a preliminary incentive oriented mechanism of "excellent teaching and remuneration" is constructed to inspire teachers to devote themselves to teaching and educating students.Keywords curriculum evaluation; breaking five-only; teaching quality; teaching evaluation課程评价是在相应的评价理念及价值取向指引下，根据一定的标准，运用特定的评价方法，对课程目标、计划、方案、决策、实施、效果等进行价值判断的过程[1]。
从工具理性到价值理性我国高校教师考核评价的政策转向
从工具理性到价值理性：我国高校教师考核评价的政策转向①邬小平，田川（重庆师范大学，重庆401520）摘要：经过四十多年的改革与发展，我国高校教师考核评价政策有效优化了高等教育资源配置，打造了一流师资队伍，促使高校教师更好地履行职责。
我国高校教师考核评价改革过程中存在政府主导考核评价体系的延展性过强、考核方式精细化伴随指标权重的失衡及评价的功利化、工具化现象严重等问题，影响了高校教师考核评价政策的有效发挥。
新时期应进一步落实高校的政策设计与管理权，复归教师的人本价值属性，强调教师考核评价的价值理性，构建权重平衡的考核评价指标体系及符合教师成长发展规律的评价机制。
关键词：高校教师；考核评价；政策改革；价值理性中图分类号：G645文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2019）05-0107-05①基金项目：重庆市教育科学“十三五”规划2018年重点课题“新常态下校地共建‘众创空间’研究”（2018-GX-182）。
作者简介：邬小平（1978-），女，四川内江人，重庆师范大学讲师，主要从事高校管理和学生德育教育研究；田川（1972-），男，重庆人，重庆师范大学副教授，主要从事高校党建与思想政治教育研究。
随着市场和国家对高等教育的全面介入，高校教师评价的“问责”作用被不断强化，继而引发出价值取向游离、评价范式单一、评价政策配套不完善等诸多问题和矛盾，“强管理”与“弱价值”在一段时间内长期存在。
为进一步加强教师队伍建设和促进高等教育质量内涵式发展，高校教师考核评价需要在不同利益需求中追求最大利益公约数，实现“国家-大学”“教学-学术”的诉求整合和政策统一，形成高校教师考核评价形式价值和内容价值的高度一致性。
一、高校教师考核评价改革的政策流变（一）高校教师考核评价政策的重塑与调整期1978年，我国进入改革开放期，“文革”时期的制度顽疾及以政治意志为导向的制度体系导向得以全面的调整。
随着高等教育领域的拨乱反正，高校恢复了正常教学秩序，高考等人才选拔活动纷至沓来，高校教师也逐渐在改革中恢复了相应的社会地位，并重新复归了教师考核评价政策的科学性与有效性，确立了“以考核促发展”的理念。
OBE理念教学质量评价模式研究
OBE理念教学质量评价模式研究摘要:本文依据OBE根本理念，分析了传统教学质量评价模式现状，总结了存在的问题，提出了基于OBE理念的成果导向、以学生为中心、持续改良的教学质量评价体系建立策略。
关键词:OBE理念;教学质量评价;成果导向;以学生为中心;持续改良教育教学质量是高等教育开展的核心，教育教学质量评价是对教育效果优劣和水平上下的评价，是教学质量保障体系的关键环节，是达成人才培养目标的前提和根底，引领着学校教学变更的方向。
围绕实现培养目标这一核心工作，开展基于OBE理念的教学质量评价模式研究，探究教学质量评价体系及其运行机制，对于学科专业的高质量开展、培养高素养人才具有重要的现实意义。
一、教学质量评价模式现状目前，大局部高校都设置了专门的教学质量管理和评价部门，担负着宏观指导、统筹安排、组织院校开展结果性评价的职能，基于结果性评价的学校教学质量评价报告。
虽然建立了自己的教学质量评价体系及评价标准，但根本还停留在以教师为中心对各教学根本环节进行评价的阶段，数据平台支撑度较小，评价手段相对单一，方法较简单，评价信息不能及时发挥作用。
各单位制定的评价指标体系与办学定位、学生培养目标没有深度契合，缺乏在核心教学理念的引领下严谨、科学、合理的设计，评价对象多以教师为中心，评测结果往往要到学期结束才能反应给有关教师及教育管理者，对教学过程中出现的问题不能做到及时反应与改良，且缺乏有效机制为学生和教师建立良性的、动态的互动关系。
现有关于高校教学质量评价模式的研究，从不同主题和角度进行了诸如评价理念、评价目的、评价指标、评价主体、评价结果反应等多方面多层次的探究与实践，有力推动了教学质量评价模式的改良开展。
随着OBE教育理念受重视程度越来越高，其“学习产出驱动”理念的客观性、有效性得到许多教育部门及教育者的关注，引发了对改良教学质量评价模式更深入的探讨与尝试。
二、基于OBE理念的教学质量评价模式的动身点OBE（Outcomes-basedEducation）即成果导向教育，强调教育者必须明确定位学生毕业时应具备的能力，并通过与之相对应的教育教学设计来保证学生到达预期成果。
课程思政育人效果评价研究
2024.5黑龙江教育·高教研究与评估近年来，课程思政受到了高等教育领域的广泛关注，成为研究热点。
目前，很多高校尚处于探索融入路径、推广实施的实践阶段，尚未形成科学合理的课程思政评价体系，因此评价课程思政的成效为时尚早。
然而，教学评价对监控教学过程、保障教学质量、推动教学改革发挥着重要的导向作用，从理论层面探讨课程思政效果的评价原则、测评方法和工具等正当其时。
为此，笔者在现有文献的基础上，结合课程思政一线教学管理经验，从课程思政育人效果的内涵入手，探讨课程思政的特点，分析课程思政评价所遇到的困境，并提出纾解路径建议，期冀能为课程思政的教学评价提供参考依据和借鉴。
一、文献回顾课程思政已然是新时代中国特色社会主义高等教育的重要理论创新与实践创新。
越来越多的学者围绕课程思政开展研究，内容覆盖面广，成果较丰硕。
早期研究主要偏重于课程思政的理念和功能，探讨如何与思政课程、其他专业课程构建大思政体系，实现协同育人、同向同行。
高德毅较早提出要树立“课程思政”理念，从思政课程、综合素养课程、专业课程等不同类别课程的功能定位和建设重点出发，建构“三位一体”的高校思政育人体系，充分发挥课堂育人主渠道作用[1-2]。
史巍认为，要抓住澄清认识、系统整合、双向渗透等关键点才能实现课程思政的协同育人[3]。
随着研究的逐步深入，学者开始聚焦于课程思政的内涵、要义、实现路径等[4-5]，并从教育实践视角总结出各学科、各教育类型的课程思政建设经验[6-7]。
与此同时，也有学者关注到课程思政的评价，普遍认为，无论是理论研究还是一线教学实践，对如何科学合理地评价课程思政教学效果尚无定论，还未能设计出一套广泛认可、切实可行的评价体系[8]，这已经成为深入推进课程思政改革的主要障碍之一[9]。
学者多从评价原则、方法、工具等方面展开深度剖析。
在评价原则方面，要为了、基于、围绕学生思想政治素养“增值”，促进学生思想政治素养发展[10]。