二语习得中的普遍语法及对外语教学的启示
普遍语法对外语教学启示论文
普遍语法对外语教学的启示【摘要】本文讨论普遍语法理论及其在外语教学中的运用。
主要分析了普遍语法的理论基础、理论研究方法和子理论本身（如题元理论）这三个方面给教学带来的诸多启示。
【关键词】普遍语法句法对比法题元理论一、普遍语法基本理论问题以chomsky为代表的转换生成语法学派重视对儿童习得母语现象寻求合理解释。
一方面，正常儿童完全掌握母语一般只需2到3年，而在短的时间内不可能接触到所有语言材料，即材料刺激贫乏；另一方面，正常儿童如果没有语言材料刺激，也不能掌握语言，如狼孩。
这两方面就证明了儿童习得母语是内外因相互作用的结果。
“内因”即与生俱来的，“外因”是后天获得的。
针对“与生俱来”的语言知识，chomsky提出了“固有性假设”(innateness hypothesis)。
即人类生来就具备语言能力，就像听觉、触觉这些自然能力一样，它存在于人脑中一种特定物质形态的生理器官中，具有特定的语言信息处理能力。
人类在出生时，“与生俱来”的语言知识和能力处于“初始状态”（initial state），然后在特定的语言环境中，频繁接触特定的语言材料（个别语法），逐步从“初始状态”发展成“稳定状态”（steady state），从而完全掌握某种语言（掌握个别语法）。
既然初始状态的语言知识是天生的，那么所有人类的这种天生的知识一定是相同的，即具有普遍性。
这个人类大脑中共有的语言知识被生成语法称为“普遍语法”（universalgrammar, ug）。
也就是说，儿童掌握语言，就是在普遍语法的框架内，以普遍语法为基础，通过在某种语言环境中接触其语言材料，逐渐掌握这种语言。
不论民族、种族等，儿童在一定语言环境下掌握一定的语言，如在英语环境中儿童习得英语为母语，在汉语环境中儿童习得汉语为母语。
任何语言学都有其特定的研究对象。
生成语法认为语言包括语言知识和语言运用两部分。
其研究对象是语言知识，主要是研究人类共有的抽象的语言知识，即普遍语法。
普遍语法对英语教学的影响
普遍语法对英语教学的影响[摘要]:自上个世纪50年代以来普遍语法为我国的二语习得的研究带来了很大的影响。
研究者的观点不一，有的学者赞成普遍语法的可及性，有的学者赞成普遍语法的不可及性。
本文主要是要写一些普遍语法对英语教学的影响。
本人认为普遍语法在二语习得的过程中是可及的。
[关键词]:普遍语法英语教学语言普遍语法是对人脑中的语言器官的初始状态（Initial State)的描述，是一项对语言的“生理上必备的特性的研究”(Chomsky 2000)。
普遍语法是研究婴儿学习母语的过程，并且认为每个新生儿都有学会任何一种语言的可能性，也就是说一个新生儿出生后在任何一个国家生活或是生活在这个国家的语言的环境里都有机会学会这个国家的语言。
这一点可以由下表进行说明：在学习语言的时候，输入的语言通过UG的转化会输出与输入的语言相同的语法（规则、参数设置、词汇等）。
这对我们的英语教学是有一定的帮助的，这一点要求英语教师在进行英语教学的时候尽量使用英语进行授课，那么学生输出的英语也会有所增加，这种授课方式势必会提高学生的听说读写的能力。
在学习母语的时候，学习者的初始状态和最终状态是：S0→Ss。
也就是说母语的初学者的母语水平是从零开始的，然后通过一点点的学习进步，达到最终的本国成年人的水平。
而二语习得者学习的初始状态和终止状态是：Si→St。
其中(Si=S0+Ss)。
这种状态在普遍语法的理论上讲对英语的学习是有帮助的。
因为学习者已经掌握了一定的语言，虽然不是要学的目标语，但是对语言的学习还是有帮助的。
这也是学习的一个方法的问题，那么在我们英语教学的过程中究竟有多少和汉语学习的不同呢？第一，学习汉语的时候，每个小孩都是在不断的模仿身边的人所说的话，就适龄的孩子来说,他周围人的语言对于他们来说是有利的刺激。
在儿童还在无声期的时候，他们身边人的话对他们来说也是一种刺激，虽然那时的儿童不会把听见的话说出来，但是那时的刺激会在他们说话的时候把那时存在的刺激说出来。
二语习得理论对于语言教学的启示-精品文档
语习得理论对于语言教学的启示1Krashen 的二语习得理论二语习得理论的研究始于20世纪60 年代末至70 年代初，国内外不少学者对于二语习得进行了多角度的研究，形成诸多理论研究成果，而其中最有影响的理论就包括S.D.Krashen 的二语习得理论五大假说：习得- 学得假说、输入假说、情感过滤假说、监控假说、自然顺序假说。
这些理论对于揭示第二语言学习规律，提高语言教学效果有着重要的现实意义。
1.1习得- 学得假说Krashen 认为第二语言习得涉及两个不同的过程，一种是语言习得，一种是系统的语言学习。
所谓“习得”是指学习者通过况下，流利、正确的使用该语言，儿童习得母语便是这样的过程。
与外界的实际实践，无意识的吸收到该种语并在无意识的情而语言学得是指有意识的掌握语言的过程。
Krashen 认为，只有习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；二对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
1.2输入假说该假说认为二语习得产生的一个条件就是：习得者需要有比现有水平更高的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，这就是他著名的i+1 公式。
根据Krashen 的观点，这种输入需要习得者可以理解输入，并有足够的量。
“输入假说”还强调，语言能力不是教出来的，是接触大量可理解输入后自动形成的。
1.3情感过度假说情感过度说认为二语习得的进程受到情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得的作用。
Krashen 归类出三种情感因素：动力、自信心和焦虑程度。
在二语习得过程中，教师要在语言教学过程中努力创造一种情感过滤程度低的环境以增加学生学习动力，提升学生自信心，排除学生心理障碍，从而保证输入与习得效果。
1.4监控假说此假说是在学得- 习得假说基础上出发，认为语言习得可以培养语言，从而流利顺畅地运用目的语进行交流，而语言学得只能起到监控的作用，即用学到的语言规则等来检查语言的准确性。
普遍语法理论对二语习得与教学的指导作用-最新文档
普遍语法理论对二语习得与教学的指导作用引言乔姆斯基是普遍语法理论的创始人。
在20 世纪 50 年代，他掀起了一场“乔姆斯基革命”，导致整个语言研究发生了巨大变革。
此后，有关乔姆斯基普遍语法理论的研究层出不穷。
虽然乔姆斯基的语言学理论不是专门为二语习得研究设计的，但是以普遍语法作为二语习得理论背景的研究不计其数，大体形成了直接可及说、间接可及说、不可及说三种观点。
本文首先对普遍语法原则进行介绍，然后重点分析三种关于普遍语法与第二语言习得的观点。
最后基于此，证明普遍语法在二语习得中存在可用性。
[1]一、普遍语法原则1.理论内容普遍语法由一些高度抽象的具有模块性质的子系统组成，这些相互独立而又相互作用的语言共项子系统即为普遍语法原则。
这一原则是隐藏于所有语言的语法系统下的普遍规律，是高度抽象的语法特征，是一组约束句子组合的限制条件。
[2]2.普遍语法与一语习得乔姆斯基将语言习得机制比作黑箱，原始的语言数据输入在黑箱中得到处理后，输出处理后获得的语言能力。
在原则-参数阶段，乔姆斯基进一步描述了语言习得机制，指出语言习得机制是由原则和参数构成的，即语言输入→普遍语法→语言输出。
这时的黑箱有了实质的内容：普遍语法的原则和参数。
[3]二、普遍语法与第二语言习得1.直接可及说直接可及论认为第二语言习得直接、完整地利用普遍语法，按普遍语法允许的值重新设置参数，学习者的语言完全由普遍语法确定，与第一语言的参数值设定无关。
本文认为此种观点适用于在幼年进行二语习得的学习者。
在幼年的二语习得过程中，孩子面临着刺激贫乏的环境。
造成这种环境的原因来自两个方面。
第一是输入非常有限。
虽然孩子接受双语教育，但这种语言教育不同于成年人接受的语言教育，老师不能教孩子语法知识，因为孩子还没有形成语法这样一个概念。
双语教育只能靠输入有限的单词、句子作为基础。
但是孩子通常拥有举一反三的能力，他们可以用有限的习得单词造出新的符合语法逻辑的句子。
基于普遍语法与二语习得的外语教学研究
基于普遍语法与二语习得的外语教学研究作者：时苗苗来源：《商情》2016年第36期乔姆斯基的普遍语法理论探索了人的语言知识和能力的来源，对二语习得的研究和发展有深刻影响。
主要解读乔姆斯基普遍语法的基本内涵和内容，普遍语法在二语习得研究中的重要性和局限性，对普遍语法的评价，以及普遍语法对外语教学的启示和作用。
普遍语法二语习得外语教学一、普遍语法的基本内容乔姆斯基于20世纪60年代开始对普遍语法的研究，此理论的提出最初基于母语习得理论。
乔姆斯基指出，普遍语法是由人类的全部语言所共有的原则、条件和规则构成的系统，是人类语言的本质所在语言的发生、发展是遗传和环境的相互作用。
普遍语法是人与生俱来的禀赋，大脑里存在着语言习得机制，具有学习和掌握语言的能力，凭借这种机制，人们可以把有限的语言刺激内化为目的语语法，从而产出无限的语言输出。
普遍语法是所有语言的共性，是习得语言的基础和根本条件，没有普遍语法，人不可能习得完整系统的语言。
普遍语法不是固定的社会规约或自然存在，而是乔姆斯基为了探索人类习得语言的过程而提出的一种假设，即人类习得语言所遵循的规则和条件，目的是通过制定最少最简洁的原理为所有语言提供共通的规则。
在乔姆斯基提出的普遍语法中，指出人类习得语言的路径是：以大脑中固定先天存在的语言习得机制为基础，通过后天的语言环境的影响及语言素材的不断刺激和输入，进而习得语言。
二、普遍语法在二语习得研究中的重要性及局限性（一）普遍语法的重要性普遍语法自提出及近年来的不断修正中，具有的强大生命力，不仅是一次语言观的革命，也深刻影响了二语习得的研究，在二语习得研究中占有重要的地位。
二语习得的过程正是人们构建普遍语法发展到个别语法的过程，普遍语法以其贯穿于所有语言中简洁而共通的规则，使之具备较强的生成能力，从而二语习得者能够习得完整并且可以不断创新的语言系统。
普遍语法理论对于探讨人类大脑究竟如何习得语言及形成语言能力、探讨语言的本质具有极大意义。
普遍语法在外语习得中的应用
普遍语法在外语习得中的应用普遍语法是研究语言普遍性的一种语法学派，被广泛应用于外语学习和教学中。
普遍语法认为，人类语言共享一些基本的语法结构，这些基本的结构存在于所有语言中，包括母语和外语。
通过理解普遍语法，外语学习者可以更快地掌握外语的语法结构和规则，加快外语学习进程。
普遍语法的应用使得外语学习者可以快速发展对外语语法结构的认知，对外语的学习和运用有着很大的帮助。
在外语习得中，普遍语法有以下几个应用方面：1.理性把握语言规则普遍语法认为，自然语言都具有某些基本结构的规律，而这些规律是所有语言的共通性。
通过学习普遍语法，外语学习者可以更好地理性把握这些规律，深入理解不同语言的语法结构和使用方式。
同样的，学生可以通过对比母语和目标语之间的差异进行深入的分析，从而合理理解目标语言的语言规则。
2.简化外语学习聚焦于普遍语法的外语学习认为，语言习得是一个自然的过程，而不是一个有意识的过程。
根据普遍语法理论的指引，外语教学可以更注重让学生自主学习，尽可能的让学习者自发地注意到和摄取语言信息。
学习者逐渐适应目标语言的语法结构也更容易在实践中消化理解。
这种方法可以大大简化外语的学习过程，并使学生更快地掌握新的语法知识。
3.加速外语表达能力的提升语法是任何语言的基础，理解语法规则可以加速外语学习者的语言表达能力的提升。
普遍语法的应用让学生更好的理解语法结构，而这样的认知有助于学习者流畅、自然的表达出想要相对的意义。
通过普遍语法的理解，外语学习者可以快速提高自己的语言表达能力，从而更好地交流和学习。
4.提高外语阅读和听力技能普遍语法也能够帮助外语学习者提高自己的阅读和听力技能。
掌握语法结构的普遍规律，可以加快外语学习者阅读外语文献的速度和理解阅读内容的能力。
通过普遍语法的学习，学习者们能够更深入地理解外语听力材料的内在规律，听课、听讲座，听实话的能力得到增强。
总的来说，普遍语法是一种优秀的外语教育方案。
普遍语法帮助外语学习者更深入地理解语言规律，精进其语法认知能力，从而提高学生的外语能力、加速交流和表达的流畅度，并提高阅读和听力技能。
第二语言习得的作用及其对外语教学的启示
第二语言习得的作用及其对外语教学的启示作者：康妮娜来源：《教学与管理(理论版)》2007年第11期20世纪是语言学得到迅猛发展的世纪,20世纪70年代崛起的第二语言习得研究,尤其令人注目｡自那时起语言学家们开始意识到第二语言习得研究的必要性和重要性,因而有越来越多的语言学家投入到第二语言习得的研究中来｡他们研究第二语言习得的一个主要目的,就是企图为第二语言教学提供一个合理的语言心理上的基础(psycholinguistical basis)｡为此,研究者们就课堂教学在第二语言习得中的作用这一主题进行了大量的研究,这些研究的结论对外语教学有重大的理论价值,对我们外语教学有很大的启发意义｡一､课堂教学在第二语言习得中的作用的研究成果课堂语言教学实际上是对语言习得过程的直接干预,那么学习者是否能够学到和掌握课堂中所教的内容呢?课堂语言教学对第二语言的发展究竟有什么影响呢?一般认为,第二语言习得主要受大脑语言习得机制的制约,在课堂中学习第二语言和在自然环境中习得第二语言没有本质上的区别｡那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程,改变语言习得途径,提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?20世纪70年代以来,有关学者对课堂教学在第二语言习得中的作用的研究主要围绕以下几个问题进行:(1)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的顺序是否有影响?(2)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的速度及过程有何影响?Long就这方面的实证调查做了一次总的回顾｡他共列举了11项研究,其中6项得出明确结论:课堂教学可以加快语言习得的速度,2项的结论模棱两可,还有3项则显示课堂教学对语法知识习得的发展速度影响甚小或根本没有影响｡在此回顾的基础上,他总结了这些调查研究的结论:(1)课堂教学无法改变二语语法习得的自然顺序;(2)课堂教学可以加快第二语言习得的速度,也能对第二语言习得的过程产生积极的影响;(3)只注重语言形式(即语法规则)的课堂教学活动对第二语言习得的作用是有限的｡二､上述研究对我国外语教学的启示1.循序渐进与因材施教上述研究的结论显示,我们的课堂教学是有用的,对学生的外语学习有积极的促进作用,而不是像有的人所认为的那样,课堂教学无助于学生的外语学习｡上述结论促使我们反思现行的外语教学大纲是否合理｡它提示我们,教学大纲中设计的语法规则的教授顺序应遵循学习者在第二语言环境中自然习得这些语法规则的顺序｡只有这样,课堂教学才能促进学生的外语学习,才能达到教学目标｡究其原因,Pienemann提出的“可学性假设”(learnability hypothesis)则对此作出了合理的解释:只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguistically ready)时,他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容｡这一点制约了课堂教学:只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时,语言教学才能促进语言习得;超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展的阶段,这就是“可教性假设”(teachability hypothesis)｡“可教性假设”同时告诉我们,教师面对外语水平不同的学生应因材施教,不能“一视同仁”｡若某一学生对前一语言阶段的语言结构还未习得,他是不大可能掌握后一阶段的语法的｡对此,教师应善于判断学生所处的学习阶段,从而教授相应阶段的语法｡2.语言输入与语言输出外语教学应把注意力放在学生语言形式的准确性上,还是放在语言的流利度上(the code communication dilemma),一直是外语教学领域的争论之一｡关于这一争论,至今没有定论｡然而,有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多｡这一点尤其要引起我国外语教学界的重视和反思｡我国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上｡上课时教师主要讲授语法规则,认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语｡其实不然,我国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的,除了在课堂上有外语输入(input)外,课外几乎没有机会说外语｡所以,外语教学课堂不仅讲授语法规则,而且应提供机会让学生讲外语,练习将所学的语法结构应用到实际的交流中｡只有这样,通过大量的练习,学生才能将教师所教授的语言结构内化(internalize),也就是把所学的知识(learnt knowledge)变成习得知识(acquired knowledge),从而在用外语交流时能自动地应用这些语言结构｡语言输出(output)的重要性得到了不少研究者(如Swain)的证实｡他们认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得同样具有积极的意义｡在习得的过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并在使用语言中不断地对这些假设进行修正｡如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设｡在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈(如对方是否理解､是否反问等)｡强调语言输出对语言习得具有积极意义并不是否认语言输入的重要性,而是更为客观地提出,语言输出是对语言输入的补充,他们都是语言习得的必要条件,而语言输入的内容应该是可理解的｡这就是Krashen所提出的“可理解的语言输入”(comprehensible input,即含i+1的input),指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识｡例如,在讲完语法规则以后,教师可让学生听或看一个生动有趣的小故事,在这个故事的语言中包含了所讲授的语法知识｡当然,有时候教材里的课文就是很好的易理解的输入材料｡有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入,这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效｡我国的外语教学有其自己的特点,但是上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用｡我们应在本土特色的基础上,很好地将这些理论成果应用于实践,使我国的外语教学上一个新的台阶｡参考文献[1] 刘润清.第二语言习得中课堂教学的作用.外语教学与研究,1993(1).[2] Long M.Does second language instruction make a difference?A review of research.TESOL Quarterly,1983,17(3).[3] Pienemann M.Learnability and syllabus construction.In K.Hyltenstam &M.Pienemann(eds)Modelling and Assessing Second LanguageDevelopment.Clevedon,Avon:Multilingual Matters ,1985.[4] Larsen F.,D.& Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.[5] Swain municative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Class and C.Madden (eds.)Input in Second Language Acquisition,Rowley, MA:Newbury House,1985.[6] Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press,1982.(责任编辑张茂林)。
二语习得理论对小学英语教学的启示
二语习得理论对小学英语教学的启示发布时间：2021-11-03T05:56:33.024Z 来源：《中国科技人才》2021年第21期作者：刘小荷[导读] 还对一些影响学生第二语言能力习得的内外部影响因素问题进行了深入分析。
临沂大学教育学院 276000摘要：在目前我国所有中小学学校义务教育中，英语教育作为其重要内容构成，其重要地位不言而喻。
二语习得过程是一种指语言学习者通过自己有意识不断学习或通过无意识不断学习从而掌握除了母语以外的一门基本语言的一种过程。
本文将以SLA为研究基础，探讨其对目前我国的小学教育中英语教学的重要影响，通过相关实证分析研究，我们发现：二语习得理论中克拉申的“输入假设”理论能有效提高目前我国小学英语教育的教学质量，它对我国小学阶段的英语教学也具有重要指导性的作用。
最后，我认真反思了自己研究过程中的一些不足并就此给出了一些相关研究建议。
关键词：小学英语；二语习得理论；英语教学一、二语习得理论研究（一）二语习得理论的概念第二语言习得(简称SLA)通常认为是指一个儿童或成人在获得自己母语后开始学习另一种（第二）语言的一个过程。
第二语言习得的研究逐渐重新发展出并成为1960年代末至1970年代初的独立研究学科。
其主要研究重点方向主要是关于英语学习者的共同第二语言能力特征及其语言发展中的变化，还对一些影响学生第二语言能力习得的内外部影响因素问题进行了深入分析。
（二）二语习得的相关理论1、习得—学得区别假说克拉申关于第二语言习得理论的核心和出发点就是关于“习得”和“学得”的区分。
他认为，“学得”和“习得”不能完全划上等号，直接有效地促进第二语言能力发展取决于语言习得，而学者对语言结构的有意识理解是“学习”的结果。
克拉申强调了“习得”的重要性，但并未排除“学得”的作用。
2、监控假说它所要展现的也就是“语言习得”与“语言学得”的内在相互关系。
lightbown和lespada指出，学得语言系统不仅可以对整个习得语言系统所应用产生的各种语言格式进行小小的更新调整与不断完善，它同时起到了监检的重要作用。
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得 ，在二 语 习得 上 普 遍 语 法 是 否 也 会 起 作 用 ？从 ８ ０
等语法 规则 ，由两个 或多个 语 言互不 相通 的民族 所 使
年代起 ，研究者就一直在探讨普遍语法是否影 响第二
乔姆 斯 基 认 为 人 类 语 言 是 每 个 人 与 生 俱 来 的 能 力 ，在人 的语 言能 力 范 围 内 ，有 的能 力是 全 人类 共 有 的 ，有 的则不 然 。全 人 类 共 有 的 能 力 被 称 为 “ 普 遍 语法” （ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ａ ｌ Ｇ ｒ ａ ｍ ｍａ ｒ ） … ，它 是 构成 所 有人 类 语 言 的要 素 和特 征 、人类 语 言精 髓 的原 则 、条 件 和规 则
语 中减化 的语 言 系统 和皮 钦 语 、克里 奥语 中减 化现 象
２ ０ １ ３年 １ ０月第 ５期
上世 纪 ７ ０年 代 早 期 ，Ｂ ｒ ｏ ｗ ｎ曾指 出英 语 母 语 的 儿 童 学 习 语 素 时 是 按 一 定 的顺 序 进 行 的 。Ｄ ｕ ｌ ａ ｙ和 Ｂ ｕ ｔ ｔ 打 算看 看二 语 习得 方 面情况 如何 。在他 们 的 实验 中发 现这 种情 况在 二 语 习得 中儿童 仍然 按照 同样 的顺 序 习得 语 素 。他们 发 现 了一个 共 同的顺 序 ：
的普 遍性 机制 一一一 一普遍 语法 。普 遍语 法就 是 构成
语 言学 习者 的初始 状态 的一 组特 性 ，条件 ，和其 他东 西 ，所 以是语 言知 识发展 的基础 。由于有 这样 的共
收稿 日期 ：２ ０ １ ３—０ ９—１ ２
基金项 目：本论文 为重庆师 范 大学校 级 教改项 目 “ 高等师 范 院校非 英语专 业大 学生英 语 口语 交 际意愿 培养 ” 的部 分研 究
龄 ，智力是否有差距 ，甚 至课 堂教 学对二语 习得 的顺序也没有改 变。也就是说 ，每一 个学 习者都按 相似 的 自然顺序 习得 第二语言 ，他们在 习得过 程 中出现 的错误 呈规律性 ，而且不 同的 学习者错误 出现 的顺序也是 相似 的。这些研 究 对语 言教学有着很重要 的影响 ，语 言教 学 的顺序 应与二 语 习得 的顺序相 符合 ，对待 学生的 “ 错误 ” 也应 有 不 同的
态度。
［ 关键词 ］二语 习得 ；普遍语法 ； 自然顺序 ；教学 ；错误 ［ 中图分类号 ］Ｇ ６ ４ ２ ． ０ 文献标识码 ：Ａ 文章编号 ：１ ０ ０ ８— ４ ９ ４ ０ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ５— ０ ０ ３ １ 一ｏ ４
一
、
引 言
基础 的克 里奥语 和 以葡萄 牙语 为基 础 的克里 奥语 都 有
２ ０ １ ３年 １ ０月 第 ５期
二 语 习得 中的普遍语 法及 对 外语教 学 的启 示
３ １
二语习得中的普遍语法及对外语教学的启示
率 Ｊ 翠 ｌ
（ 重庆 师 范 大学 外 国语 学院 ，四川 重庆 ４ ０ １ ３ ３ １ ）
［ 摘 要 ］研 究表 明二语 习得 受普遍语 法的 支配按一 种 自然 的顺序 发展 ，不论 学 习者 的母 语是 什 么，他们 的年
语 言 习得 ，若 有影 响 ，其影 响程度 又 如何 。研 究 结 果 显 示 ，普遍 语 法在 皮钦 语形 成 过程 中以及 二语 习得 中 也 起着 作 用 ，人们 都 是按 照 同一 自然顺 序 习得 语 言 ， 不 论这 些语 言 习得 者他 们 的个 性特 征 如何 ，他 们 的语 言 学 习经 验如 何 。普遍 语 法 的 限 制及 规 则 与生 俱 来 ， 在 第二 语 言学 习 中仍然 起作 用 。 二 、二语 习得 中的普遍 语 法 （ 一 ） 皮钦 语 、克 里奥 语 与二语 习得 中的普 遍 性 研 究发 现 ，世 界各地 的皮钦 语 和克 里 奥语 ， 即使 与 它们 相联 系 的 “ 标 准 语 ” 各 不 相 同 ，它 们 在 结 构 上却 极 为相 似 。以英 语 为基 础 的克里 奥 语 、以法 语 为
的系 统 ＿ ２ Ｊ 。普遍 语 法 的研究 往 往针 对人 的第 一语 言 习
相似 的语 言结构 Ｊ 。在 对克 里奥 语 的研究 中 ，人们 也
惊奇地发现，无论它们的地理位置有多么遥远 ，它们
之 间却 有许 多 的相似 之处 。 以同一标 准语 为 基 础 的皮
钦语和克里奥语即使一个天南 ，一个地北 ，它们之间
成果 。
作者简介 ：李军 （ １ ９ ６ ８一） ，女 ，重庆人 ，副教授 。研究 方向 ：语 言学与语言教学
福建 商 业高 等专 科 学校 学报 同特点 ，在这 种共 同的基 础 上发展 起 来 的皮钦 语 和 克 里 奥语 虽 然各 处 一 方 ，而 且 标 准 语 来 源也 各 不相 同 ， 这 些语 言 中却 具 有相 似 的结构 和相 互 理解 性 。克 里 奥 语 的发 展 过程 揭 示 了 人类 语 言 的某 些 必 然 趋 势 ，如 ： 固定 的词 序 ，语 句 的简化 和 屈折 的减 少 ¨ ８ Ｊ 。 从６ Ｏ年 代起 ，人 们 开 始 注 意 到 二 语 习 得 者 中介
用 的共 同语言 Ｊ 。皮钦 语产生 于信 息传递 困难 的环
境 ，在 这种 情况下 ，语 言最 主要 的功 能 就是作 为一 种 尽 可能 简单 有效 的交 流工具 ，这 时就 出现 了一 个 很 有 趣 的现 象 ，世界各 地 的皮钦 语不 约 而 同地 都采 用 了对 某 些语 言结 构 的简化这 一方 法 。皮钦 语语 言 简化 ，多 数 皮钦语 没有 性 、数 简化 现象 在皮钦 语形 成过 程 中普遍 存在 ，且 极 为相 似 ，如减 少语 素 、减少 功能 词 、减化 句法 等 。而 使得 这 些减化 现象 具有 相似 性 的正是 一种 适用 于任 何 语 言