对外汉语语法讲义

第一篇主题：《对外汉语教学语法》辅导一第一章为《序言：对外汉语教学语法与语法教学概说》，一共五节。

一、教学语法与理论语法的区别二、母语教学语法与第二语言教学语法的区别三、对外汉语教学语法的特点1、语法的实用性2、语法的规范性3、语法的稳定性4、语法的可接受性5、语法规范的细化6、注重习得研究四、对外汉语教学语法与语法教学五、对外汉语语法教学的三阶段1．初级阶段语法教学：形式语法模式2．中级阶段语法教学：语义语法模式3．高级阶段语法教学：语用功能语法模式我们本门课程既有知识的介绍，又有能力的培养。

但二者不是孤立的，而是互相融合，紧密结合在一起的。

即讲语法知识时不是为了讲语法而讲语法，不是讲纯本体意义上的语法，而是根据对外汉语教学的需要而选择我们的语法项目，同时还要讲该语法项目的教学方法。

讲教学方法时也不是单纯讲教学方法，而是把语法知识融入其中。

一．教学语法与理论语法的区别教学语法和理论语法无论在教学对象、教学目的还是教学方法上都存在很大的不同。

关于二者的不同，语言学家和英语教学专家许国璋先生曾就教学语法和理论语法作过很好的论述：教学语法是教学用的语法，目的是致语法的用；分类不要求严格，以说明用途为主；例子力求翔实，本身就是学习的材料；对象是语法学习者，学习条件不尽相同。

理论语法是供语言学研究的语法，目的是明语法的理；分类要有概括性和排他性；以最少而足够的例子说明类别；对象是语言研究者，学习兴趣比较一致。

教学语法又叫“学校语法”，是根据教学需求而制定的语法体系，其目的是为教学服务的，是为了让学生更快更好地掌握语法规则，并将所学到的语法知识有效地运用到语言交际中去，重点在于语法功能的描述，应具有实用性、可读性和易学性，为了适应教学需求，教学语法有时应该是规定性的。

而理论语法又叫“专家语法”，其目的是要建构一个完美的语法体系，自然要注重理论的概括和概念的准确。

作为研究性的语法，理论语法要确保理论性和系统性；二者有时会产生一定的矛盾，但总体上具有指导和促进的关系。

理论语法是教学语法的基础，理论语法的研究成果和发展水平直接影响着教学语法的研究和发展水平；教学语法是对理论语法的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。

简言之，就是教学语法不能照搬理论语法，但理论语法是教学语法的来源和依据，同时也推动着理论语法的发展。

陆俭明先生曾说：对外汉语教学是理论语法研究的“试金石”，同时也为理论语法的研究和发展提出新的课题。

教学语法可表现为教材语法、教学参考语法（如刘月华等《实用现代汉语语法》）、对外汉语学生用语法（如卢福波《对外汉语教学实用语法》）、课堂语法教学和教学语法理论等。

我们这门课的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。

显然，教师不能把理论语法和教材语法中的语法解释原封不动地搬进教室。

如何使学生又快又准确地掌握语法规则，如何使学生把语法规则自然地运用到交际中去，就是我们这门课要解决的问题。

二．母语教学语法与第二语言教学语法的区别同样是教学语法，母语教学语法与第二语言教学语法也存在着很大的区别。

母语教学语法的教学对象一般是小学生和中学生。

他们已经习得了汉语，同时也在不知不觉中习得了汉语语法，可以用汉语进行自由的交际。

他们学习语法只是为了提高文化水平和写作能力。

因此，他们学习的内容主要是系统而简明的语法知识。

从学习方法上看，他们学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。

而第二语言教学语法的教学对象一般是成年人（儿童也是一样）。

他们根本不会用汉语进行交际。

他们学习语法的目的是用汉语进行交际。

因此学习的内容是一条条具体的语法规则。

从学习方式上看，这些具体的语法规则是跟词汇学习同步进行的，是融在具体的交际语境中学习的。

三．对外汉语教学语法的特点综上所述，对外汉语教学语法应该具有以下几个特点：第一：语法的实用性母语为汉语的学习者在习得汉语的同时就已经自然习得了汉语语法。

他们即使不学习汉语语法，也可以进行有效的交际。

而母语为非汉语的学习者则是在学习汉语的同时学习语法。

不掌握语法规则，他们就无法用汉语进行有效的交际。

因此，实用性对他们来说就更为重要。

可以说，对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。

比如对离合词的处理。

理论语法一般把所谓的“离合词”如“见面、帮忙、结婚、洗澡、散步、鼓掌、游泳”等处理成词。

如果对外汉语教学语法也根据理论语法把它们处理成词，留学生自然会以为它们和“休息、见、帮助、洗、跑”等词一样可以按照 AABB 式重叠，后面可以加动态助词“着、了、过”，可带宾语、补语等，比如经常说出“*见面他”、“ *帮忙着”、“ *洗澡过”、“ *散步了半个小时”等偏误。

事实上，我们目前的很多教材就是这么做的，并用相应的外语词来对译。

那么留学生在这类词上出错就在所难免了。

我们认为，根据西方的理论语法——构成语素只要有一个不是自由语素就判定整个语法单位是词，这对对外汉语教学来说没有任何使用价值。

而指出这些词中间可以插入其他成分，如动态助词、表示时段的时间词语；重叠式是只能重叠前面的一个动词性语素；不能带宾语，宾语只能通过介词或助词等引入。

这些对对外汉语教学才是真正有用的。

因此，对外汉语教学语法应该从对外汉语教学的角度出发，从实用性的角度来看，把它们处理成短语更合适一些。

有的学者为了说明这类词和典型的短语的不同，提出将它们处理成短语词（吕文华 1999 年）。

这也不失为一个办法，只要有利于教学，我们都可以采用。

第二：语法的规范性对外汉语教学语法的实用性并不应该影响其规范性。

无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。

这里所说的规范性有两层含义：一是教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法观点、理论以及对语言现象的描写和解释，而应该是根据当前语法研究的现状，对比较成熟的、已经被多数人接受的语言现象的描写和解释，而可以不必说明理论界对某种语法现象有什么分歧意见，也不必进行理论方面的讨论。

二是由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以对一些语法学界存在分歧，甚至争论比较尖锐的问题，有时要采取折中的办法，甚至做出硬性的规定。

虽然看起来有点武断，但这是教学语法难以避免的，总比让学生感到莫衷一是好得多。

第三：语法的稳定性教学语法面对的是广大的学生，影响广泛，在新理论新方法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，使学生无所适从。

所以，教学语法相对于理论语法应该是稳定的。

但稳定并不等于不变。

随着理论语法的发展，为了更好地适应语法教学，教学语法应该合理吸收那些已经被学界公认的成熟的研究成果，不断充实和完善；另外，对一些不恰当的或者是处理不妥当的地方，要加以修订。

第四：语法的可接受性无论是什么教学语法，都不可能把理论语法或者语法大纲原封不动地编进教材或搬进课堂，尤其是对外汉语教学语法，由于受教学对象的限制，可接受性的要求就更高。

优选语法项目：为了实现并提高对外汉语教学语法的可接受性，应该在科学统计的基础上优选、排列语法项目。

目前的教材一个突出的问题就是对一些语法项目不分出现频率和使用价值的高低，而作全面的完整的介绍，造成语法教学内容的繁杂，增加了教和学的难度。

比如，在教复合趋向补语时，很多教材都是既教不带宾语的情况，又教带宾语的情况，带宾语的句子又分宾语在“来/去”之前和“来/去”之后两种，宾语又分事物宾语、人称代词宾语和处所宾语等。

但统计结果告诉我们，趋向补语句中，宾语出现在“来/去”之后的情况仅占 0.5%。

据此，我们完全可以删除或在初级阶段不出现宾语在“来/去”之后的句子，以简化语法教学内容，提高可接受性。

合理编排语法项目：对外汉语教学语法可接受性还表现为内容要循序渐进，由易到难，由简到繁，由常用到非常用。

这就要求我们必须把系统性很强的理论语法和语法大纲化整为零；根据教学的需求，依据一定的原则，将语法系统切分为一个个语法项目或语法点，重新进行编排。

比如：“把”字句应该根据不同的语义切分为不同的格式，分散到不同的阶段进行教学。

另外，我们要尽量做到语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象化、理论化的说教。

比如，现代汉语理论语法学界普遍接受的“把”字句的“处置说”，如果也原封不动的搬进教材或课堂，效果是可想而知的。

目前很多教材都采用“A+把+B+C”这一格式，语义解释为“由于 A 原因，使 B 具有 C 的特征”，效果就好得多。

第五：语法规则的细化如上所言，教学语法应该是可接受的，而理论语法的规则具有概括性，过于概括的东西，对留学生来说自然是难于理解难于掌握难于运用的。

所以我们应该把那些概括性的语法理论进行细化处理。

我们认为，教学语法必须具体化、细化，细化的程度甚至要具体到每一个词的用法。

比如一般的语法书都说，双音节的性质形容词可以以 AABB 的形式重叠。

留学生以为是普遍规律，结果就会出现：*他聪聪明明的。

*她在我心目中就是一个美美丽丽的公主。

这些偏误的原因就在于我们的教学语法没有细化，没有明确地告诉学生哪些形容词可以重叠，哪些形容词不可以重叠。

第六：注重习得研究由于教学对象的缘故，对外汉语教学语法必须考虑留学生的习得过程的特点。

比如对外汉语教学语法内容的安排就应该以习得顺序的考察和研究为依据。

比如：我们现行的对外汉语教材一般是先出现完成体的“了1”，再出现表示变化的“了2”。

但根据邓守信（1999年）统计和调查发现，母语为英语的第二语言学习者往往较早习得“了2”，经过较长时间后才习得“了1”。

因此邓守信提出，在实际教学中，“了2”应先于“了1”出现，而且由于其容易学，应尽可能早出现；“了1”应在学习了相当数量的基本动词和类似“昨天、上个星期、今天早上”等时间词语后才教。

这种结论是在语料库基础上进行研究得出的，所以很有说服力。

事实上也是如此。

因为“了 2”可以表示性质的变化，形态、行为、事情的开始；可以用在动词后边，也可以用在形容词、名词、数量短语的后边，在很多时候还有成句的作用，跟“了1”相比，“了2”的结构、功能都要广得多，按道理也应该先于“了1”出现。

可见，我们的教学语法的安排应该更多地注重习得研究的成果。

关于对外汉语教学语法的概貌，中国对外汉语教学协会汉语水平等级标准研究小组的概括非常精准：“它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践。