从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换
2007年版《课程与教学论》0467第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究课程改革的发展趋势以下课程研究的一般趋势的内容：领会：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发研究”与“课程理解”研究的整合：“课程开发范式”的内涵（“怎样有效开发课程”作为课程研究的主要问题。
这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化程序。
这种取向有时被称为“程序主义”。
进入20世纪70年代以后，课程内容的研究取向发生了重要的转变，开始由研究课程开发为主体向以研究“如何理解课程”为主，把课程视为“符合表征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。
2.课程开发与课程理解的关系（1）二者相辅相成。
二者是两种不同的课程事件。
课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。
课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。
（2）二者又是内在统一的。
课程开发过程总包含着对课程意义的理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解是指向与课程与课程开发过程的根本转变。
3.课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合：“量的研究”的内涵；{这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段、从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛应用于一切情境。
“质的研究”的内涵（揭示了“量的研究”之客观性假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”与“实在”的专断。
}量的研究与质的研究之关系。
（课程研究的方法应是多元化的，使量的研究与质的研究互补、整合。
以下是20世纪世界课程改革的基本价值取向：领会：1.国际性与民族性之间的关系（1）是文化交往与发展中的两种不同的特质。
后现代主义课程范式对语文课程改革的启示
者教 育思想 观念 的转变 ，大 范 围引导 了教学改 革和 人才 培 养方 式的转变 ， 得到 了中小学教师 的广泛认 同。２ １版义务 ０１ 教育 《 文课 程标 准 （ 语 实验稿 ）仍 然强 调 ：学 生是语 文学 习 》 “
的 主 体 ， 师 是 学 习 活 动 的 组 织 者 和 引 导 者 。语 文 教 学 应 在 教
师生 平等对话 的过程 中进行 。” 个理念与后 现代课程理 念 这
不谋 而合 。因此后现代 这课程理论 ， 对我 国正在进行 的语 文
课程 改革依然 产生着深 远的影响 。
一
这个词 是指课程 的深度 、 义 的层 次 、 意 多种 可能性 或多
重解 释 。为 了促 使学 生和教 师转 变和被 转变 ．课 程应 具有
的信念 ； 二是科 学层 面 ， 一个 科学共 同体 在某一 专业或 学 指 科 的具体 问题 中所达 到的一致 的理论 模型 和解决 问题 的框
架 。将 “ 式 论 ” 用 于 课 程 领 域 边 形 成 了 “ 程 范 式 ” 概 范 应 课 的
构策 略 ； 反思 、 批判 现代 性 等 。… 现代 主义哲 学思 潮也 影 后 响到 教 育 的发 展 ． 成 了后 现代 主 义 课程 范 式 ， 形 他们 认 为
教 育 就 是 教 师 与 学 生 通 过 不 断 对 话 与 反 思 而 探 究 未 知 领
多 尔认为我 们正处 于一个理 智 的 、社 会 的和政 治 的剧
绝对平等 的关系 ； 程即为探究 过程 。 课 多尔 的思 想体现 在《 现代 课程观 》 书 中 ， 后 一 在批 判 、 继
承 和 发 展 前 人 理 论 的基 础 上 多 尔 提 出 了后 现 代 主 义 课 程 的 “Ｒ 标准 。 ４” （ ） 富・ ｒ ｈ 一 丰 Ｉ ｉ ） ￣（ ｃ
语文课程范式的转型:从现代到后现代
语文课程范式的转型：从现代到后现代
张心科
【期刊名称】《黄山学院学报》
【年(卷),期】2005(007)004
【摘要】从课程范式转型的角度,阐述了<语文课程标准>的颁布和新一轮语文课程改革的实施,标志着语文课程范式正式从现代向后现代转变,分析了两种课程范式下语文教育的利弊得失.
【总页数】2页(P108-109)
【作者】张心科
【作者单位】黄山学院中文系,安徽,黄山,245021
【正文语种】中文
【中图分类】G642
【相关文献】
1.后现代主义课程范式对语文课程改革的启示 [J], 蓝秋燕
2.语文课程范式的转型:从现代到后现代 [J], 张心科
3.从现代、后现代到别现代主义——论语文教育范式转型 [J], 魏江北
4.从现代、后现代到别现代主义--论语文教育范式转型 [J], 魏江北
5.对叶圣陶语文课程与教材观的多维度审视与思考——兼论中学语文课程与教材的后现代转型 [J], 赵年秀
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第四章课程开发
• 4.建立开放的课程系统与形成性评价课程的 开放性强调学生的学习不是直线式的、被 动的过程，而是一个主动参与和探究的过 程，强调把讨论而不是传递作为课程活动 的核心。课程活动过程中应关注学生个人 的理解与判断。教师在学生学习过程及结 果评价中，应是一个诊断者，而非打分者; 评价应以教育主体及知识内在的价值及标 准为依据，而不是预设目标达成度的鉴别。 显然，“过程模式”更倾向于形成性评价。
• 学习经验组织的一般步骤: • 第一，确定课程组织的一般框架。即采用分 科课程、广域课程还是核心课程等。 • 第二，确定每一课程领域的组织原则。即考 虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。 • 第三，确定低层次组织的方式。即采用课、 课题还是单元的方式。 • 第四，制定灵活的"资源单元"。供每位教师在 与某一组学生打交道时使用。 • 第五，师生共同设计活动。这是课程的最终 实现状态。
（二）过程模式
• 1、基本依据：教育与课程意味着向学习者传授具 有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力， 所以教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标 准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则 的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指 定所希望达到的结果。课程内容即指能反映各学 科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则 即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。 但此总目的不同于目标模式的预设目标，它并不 构成最后的评价依据，是非行为性的，主要功能 是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并 使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要 求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。
• 博比特是第一个探讨课程开发过程的研究 者，是目标模式的首创者。他提倡“活动 分析法”(activity analysis procedure), 在 1918年出版的著作《课程》(The Curriculum)一书中，他明确提出，课程工 作者的主要任务，就是观察现实社会，对 人们所从事的活动进行调查分析，从中识 别出完成这些活动所需要的能力、习惯、 态度和知识，由此确定课程目标，选择和 排列可作为基础的目标，然后组织一套 “经验”来达到上述目标。
化学课程标准的基本含义
• • • 1.1化学课程与课程标准的基本含义 （1）从逻辑界定课程的视角 课程指学校里开设的所有学科的总和，课程是教师指导下从事的各种自治性活动及其体验的总和，课程是 由一定鱼人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的、用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、 了解自己、提高自己的媒体、课程指专业人员根据教育目的的要求精心选择人类长期积累的文化精华，经 过科学编排而组成的，由特定要素构成的一系列正式教育文本。 （2）从揭示课程本质的视角 课程是一种过程——不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同“清扫疆 界”，从而既转变疆界又转变自己；课程对学校教育内容标准和进程的总体安排与初步设计，其最重要的 特征是“计划性”或“方案性”，课程意味着儿童在学校教师的指导下的整个生活活动的总体计划，课程 的核心是教育内容，即教育内容的选择和编排。 （3）从限定课程外延的视角 外延定义法实际上就是对概念进行划分和分解，所谓的概念划分是指：按照一定的标准把一个概念的外延 分为几个小类的逻辑方法，划分出的内容不得相容，还要与概念的外延相称。 课程可以包括以下四个子项课程计划（国家课程计划、地方课程计划、学校课程计划）、课程目标或标准 （总体课程标准、各科课程标准、单元课程标准、课时标准）、教材（教科书、教学参考书、学程）、课 程资源（教具、练习册、讲义、讲授提纲、课程网站、试听资料、有关课程情景）。 （4）从追求课程新价值的视角 20世纪70年代以来，西方教育领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻找情 境化的教育意义。这种范式转换在课程研究领域有明显的表现。人们开始超越以泰勒原理为代表的理性主 义的课程开发范式，走向课程理解范式——把课程作为一种多元文本来解释。 （5）从形象化界定的视角 一般来讲，可以将人的认识分为感性认识和理性认识。抽象的界定概念的过程是一种理性认识活动，对概 念的形象化探索是一种感性认知活动。
高等学校精品课程建设的范式分析
第 ｌ ７卷
第４
高等学校精品课程建设的范式分析
李 陵
（ 深圳大学 数学与计 算科 学学院 ， 东 深圳 ５ ８ ６ ） 广 １０ ０
［ 摘
要］ 精品课程 建设 是 ２ 世 纪我 国“ １ 高等学校教学质量与教 学改革工程” 的重要组成部 分 ， 它在启动
后的几年 中经历全 国众 多教 师 的培育 ， 成 了一 定建设 范式 。精 品课程 可 以总结 为“ 形 名人 名师一 学术 成果 型” “ 学内容一教材 建设 型” 教 学方法一教 学手段 型” 、教 和“ 等三种 范式 。认真研 究这些 范式和发展走 向 ， 可为 精品课程 建设 范式的转换提 供理论和方 法参考 。
面 的应用大多趋 于传 统 ， 侧重 Ｐ Ｔ或 Ｃ 课件 ， Ｐ ＡＩ 一般 少用 网 络教学和其他现代 教育 技术 支撑 下的 教学形 式 。因为这 些 名人名师 的 年 纪偏 大 ， 果 他 们 是 真 实 的课 程 负责 人 ， 如 他 （ 接受新 的现代教育技术 比年轻 人缓慢。 她）
“ 名人名师一学术 成果 型” 品课 程 在强 调作 为课 程负 精
里 ， 现现有理论解 决不 了的 “ 外 ” 尝试用 竞争 性 的理 论 发 例 ， 取而代之 ， 而排 挤掉 “ 可通 约” 进 不 的原有 范式 。当然 ， 一个 新范式 的确立并不是一蹴而就 的 ， 它需要 赢得大部分 同一共
二、 高等学校精品课程建设的范式分析 根据“ 构造范式” 的划分原则 ， 我们 把基于 现代教 育技术 的精 品课程建设范式大致划分 为三个基 本类型 ：
（ “ 一） 名人 名师一 学术成果型” 品课程 精
技术促 进精 品课程建设 范式的转换 ， 将是摆在 高等教育工作 者 面前 的任务和 挑战。
论开发取向对课程的独特理解
只 能全 面 、完 整 、 理 性 地对 待 我 们 自己的 课 程 实 践 。
和 批 判 课程 开 发 的 过 程 细 节 ，对 于 理 解 课 程 是 不 可 替 代 的 。
认 识 ， 我 们 对 课 程 的 认 识 必 定 无 法 完 整 全 面 起 来 。直 接 反 思
础 、课程 内容 、学 习方式 以及具体的课程实施进行理性反思、
批 判 和 调 整 ，往 往 忽 略 了对 新 课 程 的 开 发 过 程进 行 反 思 、批
判和调整 。在借鉴外 国先进经验 时也是 如此 ，我们总是关注 国外创造的新型课程 。然而课程 的合理性不是独立存在 的， 而是 取决于它所存在的社会、文化 、需求环境 以及特定 的课 程体 系。 “ 中国的 新课程改革 ’……只能是 摸着石头过 河 ’，国外 的成功 经验 和做法不足 以达致中国教育问题的合 理性解决 。在 思想 资源 和精 神指向上，我们需要大力吸取国 外的优秀东西，但最终 中国的问题 只能用 中国人 自己的办法，
性 特 征 ，离 开 了 “ 场 ” ， 我 们 几 乎 无 法 理 解 和 评 估 这 样 的 现 课程 。 随 着 课 程研 究 范 式 的 转 移 ，开 始 出现 了贬 低 和 轻 视 课 程 开 发 研 究 的 倾 向 。但 是 我 们 认 为 ，离 开 了对 课 程 开发 过程 的
第１ ９卷 ２０ 年 第 １ 期 ０９ １
现 代教 育技 术
Ｍ ｏ ｅ Ｅｄ ｃ ｔ ｎ ｌ ｅ ｈ ｏ ｏ ｙ ｄ ｍ ｕ ａｉ ａ ｃ ｎ ｌ ｇ ｏ Ｔ
校本课程的理解与开发
个 学 生 意 在 为 每 一 个 学 生 开 发 课 程 ，不 同 的 学 生
学 习 的 课 程 不 同 ，共 同 的 要 求 在 于 每 个 学 生 都 有 自 己选 择 的 课 程 ，学 生 间 存 在 学 习 内容 和 实 现 目标 的 差 异 。 从 这 一 点 上 来 说 ，校 本 课 程 与 传 统 的 兴趣 小 组 活动 的差异 就在 于 前者 强调 服务 于每 一个 学生 ，
补 充。作 为 与国 家课程 完全 不 同的课 程 开发范 式 ，
发 却 有 多 元 的理 解 ，有 的学 校 把 国 家 课 程 以 外 开 设
的课 程 统 称 为 校 本课 程 ，有 的 学 校 把 学 校 自主 开 发
的 课 程 称 为 校 本 课 程 ，有 的 学 校 把 传 统 的 兴 趣 小 组 活 动 也 称 为 校 本 课 程 ， 由此 便 呈 现 出教 材 本 位 模 式 、 传 统 项 目模 式 、 学 生 兴 趣 模 式 、特 色 学 科 模 式 、 教 师 资 源 模 式 等 多 种 所 谓 校 本 课 程 模 式 。在 新 课 程 实 施 的 初 始 阶 段 ，这 种 多 元 的 理 解 和 实 践 是 一 种 必 然 的 现 象 ，但 随 着 新 课 程 改 革 的不 断 深 入 ，必 须 在 新
ｇｎｕ ｕｚ薰淫 ａｎ
瓣
江 苏省 教 育 科 学研 究院 王 一军
在 基 础 教 育 新 课 程 的 整 体 框 架 内 理 解 校 本 课 程
生 的 学 生 个 体 ， 而 从 学 生 的 实 际 需 要 出发 为每 一个 进 学生开发课程 。 因此 ， 在新 课 程框 架 内 ， 本 课 程 的 功 校 能 必 须 且 只 能 指 向学 生 的个 性 发展 ， 于 学 生 共 同 的 至
教管方向教育硕士学位的实践课程范式探析
教管方向教育硕士学位的实践课程范式探析［摘要］教育管理方向教育硕士的培养目标应该是培养专家型教育管理者，因此，对教育管理方向教育硕士的培养应以教育管理实践智慧为其知能结构核心，在课程目标、课程实施、课程要素等方面突出实践性。
［关键词］教育硕士实践课程范式教育管理方向教育硕士专业学位（以下简称“教管方向教育硕士学位”）应当培养专家型教育管理者。
专家型教育管理者是反思型实践者，其本质特征是具有以教育管理实践智慧为核心的知能结构。
教育管理实践智慧培养的根本途径不是言传式，而是实践反思；知识表征方式不是语言表征而是表象表征或语言与表象混合表征；知识提取方式不是言语式而是情境提示或直觉；知识组织逻辑不是知识本身逻辑而是以知识形成时的实践任务为中心。
若以此观之，不难发现，我国教管方向教育硕士学位的学科课程范式存在着明显不足。
如过分强调学科知识；忽视成人学习者自身经验的重要价值；很少提供职业实践或类实践活动，也没有为这些活动的有效开展提供有利条件；对“实践反思”没有给予足够的关注等等。
从而，不利于学员教育管理实践智慧的培养。
为此，必须转换课程范式，开发并实施实践课程。
一、课程目标：突出实践智慧的培养若说当前范式下教管方向教育硕士学位课程完全不重视学员实践智慧的培养当然有失公允。
国家制定的课程教学大纲对很多课程都提出了“提高学员理论水平”和“培养运用理论分析和解决实际问题的能力”的双重目标。
然而，在实践中，由于深受传统思想特别是学术型硕士教育模式的影响，不少课程仍然只重视理论知识的传授，而对培养学员教育管理实践智慧却“视而不见”。
教育硕士三年的学习，学员的确掌握了一些理论知识。
但由于大部分理论都是在与教育管理实践相脱离的情况下习得的，没有实践化，缺乏必要的情境知识、判断性知识等教育管理实践智慧的支撑，学员很难将其恰当地运用到实际管理工作中。
实践课程范式下，教育管理实践智慧是课程首要目标和根本目标，理论知识的学习首先必须为教育管理实践智慧的形成服务。
从理科课程新范式的视角理解STS课程
２ 世纪 ７ 年代末成为基础科学教育改革运用的口 Ｉ ０ ０ 所建议的当然是指充满创造力和不确定性的当代科 号。 Ｔ 是基于对科学教育的深入思考和改革而产生 Ｉ 而不是牛顿主义或拉普拉斯主义所支持的以发现 ＳＳ 学，
的， 到今天为止仍在不 断地发展 。笔者从课程范式转 ・ 和确 定性 为特点 的科学 。图尔明视科 学为开放 的、 转
要 点（ 后现代 观要点之一 ） 是科学最终将 成为发展后 进 行 了批评 ：存 在着关于教 育本 质的工具 主义 或功 “
ｌ
・
８５ ・
吴旭君 ： 从理科课程新范式的视角理解 Ｓ Ｓ课程 Ｔ
能 主义观点” “ ，教育不是 自己的 目的 ，并非来 自于 自 ｌ 本身 ， 而是社会问题本身。 社会 、 学和技术的交融形 科
以往的新认识 。美 国现代教育学者小威廉姆 Ｅ 多尔 １ ・ 和不确定性 、 开放的 、 转变性 的科学 。 在其代表作《 后现代课程 观》 中提出 ： 如今的科学 已经 Ｊ （） ２ 对教 育 目的有不 同观点。泰勒视教育 目的先
不是斯宾塞曾经倡导的科学 多尔教授借用图尔明的 ｌ 于经验 ， 学习是特定意图的、 指导的和控制的结果 ， 其 观点给后现代观下定义时这样写道 ： 图尔明的第二个 Ｉ 目标被认为外在的； 而后现代主义课程观对这种观点
尔 明和小威廉姆 Ｅ 多尔为代表人物 的后现代 主义有 Ｉ ， ・ 判 也包括继 承性 的分析和 吸收 ， 两者之 间的分歧 主 两个要点 ，一是不能给后现代 主义一个确切的定义 ，ｌ 要有 ：
后现代思想 已经波及艺术 、 文 、 人 科学等多个领域 ， ｆ 但
（ ） 学本质 的认识不 同。 １对科 前者是“ 宾塞式 的 斯
发表的《 课程与教学的基本原理 》被誉为课程研究与 Ｉ ， 点基本上代表了后 现代 观对科学 的描述。 借助于对后
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从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换[摘要]以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”探究的是普适性的教育规律。
20世纪70年代以来，课程范式发生了重大转换，开始走向课程理解。
以科学化的目标模式选择和组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击，把课程作为一种多元“文本”来理解的课程研究范式越来越受到人们的关注。
为此，我国的基础教育课程改革必须树立多元的、动态的课程观；必须建立崭新的整合课程范式；必须关注学生的发展、促进学习方式的变革，引导学生形成正确的人生观和价值观。
[关键词]课程范式课程开发课程理解教学过程“范式”一词由美国科学史家库恩在1959年出版的《必要的张力》一书中首次提出。
“范式”代表了从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。
由此推及到课程范式，指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。
1949年，拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）《课程与教学的基本原理》的出版标志着课程开发模式的建立，“泰勒原理”在随后几十年的课程领域中占据着主导地位。
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。
课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。
一、以目标为核心的课程开发范式美国著名课程学者坦纳夫妇指出，“课程有一悠久的过去，但只有短暂历史。
”课程作为一个独立的研究领域形成于1918年，这一年博比特出版了《课程》一书。
他率先将泰罗的科学管理原理扩展到课程研究领域，并提出了“活动分析法”的课程开发过程模式。
科学化课程开发理论的集大成者泰勒在美国“8年研究”的经验总结基础上，提出了课程开发的基本程序和方法。
他的《课程与教学的基本原理》一书被认为是课程开发目标模式经典形态形成的标志。
在此书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？毫无疑问，该范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序，它是主宰人类社会的“技术理性”在课程领域的体现。
从历史的角度来说，“课程开发范式”具有一定的进步意义：它推进了课程领域科学化的进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效。
但它存在的弊端也是显而易见的：（1）坚持一种价值中立的立场，在教育过程中进行机械的训练，人被物化，导致教育加工中的人性扭曲；（2）只关注预设目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习结果，歪曲了课程本质和功能；（3）教学评价也只是关注可预测的课程目标，造成课程内容在组织过程中的支离破碎；（4）知识被工具化，教学追求的是社会效用，课程成了控制的手段，缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。
总之，“课程开发范式”所提供的是一种线性的思维模式，到了20世纪60年代末70年代初，它已经走到了穷途末路，“课程领域岌岌可危”。
二、课程范式的转换——从课程开发走向课程理解美国20世纪60年代课程改革失败以后，人们开始对“泰勒原理”为教育实践所提供的一种普适性的课程开发模式产生质疑。
1969年，施瓦布（J.J.Schwab）撰写了《实践1：课程的语言》，建立了实践性课程开发理论，这标志着以“泰勒原理”为代表的课程开发研究范式的衰落。
课程领域正在转向功能重建——从课程开发走向课程理解。
施瓦布的实践探究模式认为，课程理论是多元的，指导学校课程改革的理论不是“单数”，而是“复数”。
具体到教学实践中，并不是某一种理论的直接应用，而是要根据对课程的实际需要，有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择，施瓦布把这个过程叫做“择宜”。
为此，他提出了实践——准实践——择宜的运作方式。
英国著名课程理论家斯滕豪斯（L.Stenhouse）也对“泰勒原理”进行了系统批判。
他认为，课程不应该以事先规定好的结果为中心，而应以过程为中心，即以学生的行为为中心。
况且，教师的教和学生的学本身就构成了目标，即目标内在于过程，具有生成性。
“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。
”与此同时，批判模式的兴起使得人们对课程的理解更趋于多元化。
批判模式的代表人物阿普尔（M.W.Apple）通过描述学校中的“隐性课程”揭示了学校课程对社会的“再生产”。
阿普尔认为，“学校之所以能够不依赖于（或不经常依赖于）强制性的外部统治机器就能发挥社会控制的功能，实现特定的意识形态的‘再生产’，关键在于学校生活和教育过程中存在着这种以‘霸权’形式而存在的隐蔽课程。
”批判模式的另一重要人物吉鲁（H.Giroux）认为，“一切文本都有其历史的以及文化上的局限性，其‘论述’或多或少都与一个社会的特定文化有关。
” 学校中的课程往往体现的是社会的主流文化，从而忽视了其他的文化。
20世纪90年代以后，课程越来越被理解为一种多维的文本：性别的、政治的、现象学的、审美的、自传的、制度化的、种族的、历史的、宗教的、解构的等。
批判模式从不同的角度提出了自己对课程的理解，其观点虽有所偏激或片面，但它却把与主流文化相异的价值、观念、思想引进了课程领域，打破了现有的学科界限，从而使学生超越规定教材的意义和价值，依靠自己的经验重新建构知识，创造自己的“文本”。
课程范式终于走出了传统的课程封闭体系，一种开放的多元的新的体系正在形成。
后现代主义课程观的代表人物多尔（W.E.Doll）认为，泰勒的四个基本问题是“局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中”。
“泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位，“评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不涉及目标的适应性问题。
由于目标是预先精心选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程。
”在后现代主义者看来，教育不再是教师向学生传递客观真理的过程，而是教师与学生之间通过不断的对话与反思来探究未知领域的过程；教师和学生之间不再是权威与服从的关系，而是绝对平等的关系；课程亦不再单单是向学生传递人类已经发现和认识的真理，而是师生共同探究的过程。
在这里，课程已经被赋予了学习者自身对它的理解，而且这种理解由于学习者自身的独特性而更具有个性。
课程范式的转换是在社会大背景下课程发展的必然趋势。
“课程开发范式”的产生与20世纪上半叶科技革命的大发展以及人们对社会效率的追求密不可分。
“课程理解范式”的形成也是基于社会的大变革。
耗散结构论、协同论、突变论、复杂系统理论等新的科学理论为人们理解课程提供了更为广泛的方法论的指导意义。
在复杂系统的视野下，课程越来越表现出它的复杂性、开放性、非平衡性、非线性、不确定性。
课程再也不可能被局限在围绕目标进行科学化的课程开发的研究范式中，它越来越作为不同的文本被不同的人们来理解。
三、对当前我国基础教育课程改革的启示课程范式的转换对我国当前的基础教育课程改革产生了许多有益的启示。
1.树立多元的、动态的课程观课程不再只是课程专家的事情，而是整个社会共同关注的事情；课程不仅体现了国家的意志，而且也渗透着教师和学生对课程的理解。
课程作为社会大系统中一个很小的子系统，它自身内部各要素之间有着错综复杂的联系，这种矛盾性推动着课程自身向前不断地发展；同时，它和周围环境的相互作用也使得它处于一种动态的运动之中。
具体到学校这个时时刻刻演绎着课程变化的小系统中，教师的专业知识和能力将会在课程的具体实施过程中赋予课程不同的理解；学生的已有的知识经验和认知方式也会使其在把握课程的过程中带上各自的特色。
在教学实践过程中，具体的教学情景、教师和学生之间的互动也会使得课程始终处于一种动态的生成过程中。
那种教条式地看待课程的观点已不能满足当今社会发展的需要，我们必须树立一种多元的、动态的课程观。
2.建构崭新的整合课程范式在课程改革的进程中，我们要超越学科课程和儿童中心主义课程这两种课程形态，建构一种崭新的整合课程。
整合课程的实质就是采取各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，比如，相关课程、广域课程、融合课程、科际课程等。
在整合课程范式中，中华民族优秀的文化遗产、当代国内外科技发展的最新成果、学生的经验和现实生活都将被整合到课程当中。
那种课堂上教师灌输式地教、学生被动地学的单一的教学方式将发生重大的变革，课堂将成为师生真正地相互促进、共同提高的场所。
3.关注学生的发展，促进学习方式的变革，引导学生形成正确的人生观和价值观在我国当前的课程改革中，学生的主体性得到突显，学生的发展既是制定课程标准的出发点，也是教育所追求的目标。
课程不仅要满足学生终身学习所必需的基础知识与基本技能，同时也要使学生形成正确的人生观和价值观。
教学不仅要关注结果，更要关注学习过程，使学习的过程真正成为学生知识增长、能力提高、身心和谐发展的过程。
在教学过程中，教师要注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生积极主动地探究，真正使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
参考文献：［1］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.187.230［2］张华，石伟平，马庆发.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2000.328.［3］陆有铨.躁动的百年［M］.济南：山东教育出版社，1997.175－176.［4］威廉F.派纳等著.理解课程［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003.［5］教育部基础教育司组织编写.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.。