青春文学教学与中国当代文学课程改革

青春文学教学与中国当代文学课程改革摘要：中国当代文学有着其他汉语言文学专业所不具备的无限开放与永远在场的“当代性”特质。

将青春文学纳入到中国当代文学的教学实践中来是打破教学陈规、体现其“当代性”的新举措，教学过程中以思想性、文学性、影响力原则点线结合选择教学文本，以研究性学习、讨论式教学实现方法论革新，能够有效促进高等教育教学相长、教学带动科研的思维转换。

青春文学进课堂有利于推动“中国当代文学”的学科建设发展。

关键词：青春文学；中国当代文学；“当代性”；课程改革中国大陆一般将新中国成立之后的文学称为中国当代文学，以与20世纪前半期的中国现代文学相区别。

有当代文学研究学者认为当代文学研究在科学性、人文性、文学性之外，具有古代文学、现代文学研究所不具备的第四种属性——“当代性”特质[1]。

这种“当代性”特质便是针对其研究对象的无限开放性和永远在场性而言的，它要求研究的当下性与参与性，是当代文学无明确时间下线的学科属性，也应该是“中国当代文学”这门课的基本教学原则之一。

为体现这一教学原则，也为寻求目前“中国当代文学”课堂教学的新发展、新突破，笔者呼吁将青春文学纳入到专业教学的研究范围中来。

下面，本文结合笔者从事中国当代文学课程建设和教改实验过程中的切身感受，谈一下青春文学进课堂与“中国当代文学”课程改革的些许问题。

一、打破教学陈规，对接正在进行的文学生态选择最鲜明体现新世纪文学新风貌的青春文学作为教改个案，是适应“80后”、“90后”这一代大学生的新需求，改变已有当代文学教材与教学模式单一、滞后的缺陷，有效对接正在进行的文学生态、体现当代文学教学的“当代性”特质的新举措。

当代文学的这种“当代性”特质在我国高等院校的“中国当代文学”课程建设中一直是十分薄弱的，长期以来当代文学教学既滞后于文学发展现状，也滞后于学术发展现状。

传统上，“中国当代文学”课程的讲授内容往往按照文学史的分期，将当代文学划分为政治一体化年代的文学和改革开放之后的新时期文学两部分。

其下限尽管也会随着时代的延展有所变化，但总的来说对新时期文学的讲解基本是以20世纪八九年代为主的。

这从几本影响较大的文学史教材的体例安排中就可以看出来。

像北大版洪子诚主编的《中国当代文学史》、复旦版陈思和主编的《中国当代文学教程》、人大版赵金钟主编的《中国当代文学专题》，这几本重点高校编写并被不少院校广泛采用的当代文学教材均将主体篇幅用在了20世纪当代文学上，21世纪的文学或者根本不讲，或者一笔带过。

这与文学在新世纪日新月异的新发展与学术界在此领域中的丰沛研究成果并不相平衡。

另一方面，即使这些“在场性”文学生态有幸被大学教材吸收进去，也一般处于边缘位置，未必能在大学课堂上真正地如实体现。

如笔者所在山东师范大学所用当代文学教材几经修订[2]，增加了新世纪文学、网络文学等的内容，但由于课时限制等因素，这些内容基本属于教学计划中的选读参考部分，不占课时，也不是考试内容，自然也得不到学生的充分重视。

这样，当代文学的教学基本混同于古代文学、现代文学，其生机勃勃的“当代性”并不能体现，而且由于一段时期以来当代文学特有的政治倾向性，不少学生甚至产生了一定程度的厌学情绪，这与当代文学课程设置的相对保守与滞后是分不开的。

将青春文学纳入到当代文学教学实践中来就是在上述背景下提出来的。

着手中国当代文学课程改革之际，我先就大学生的阅读兴趣做了充分的调研，几组数据引起了我的兴趣：根据“阅读行为调查中心”2010年10 月至11月对北京新华书店、400名在校大学生所做的调查报告显示，“90后读者中平时会阅读青春文学所占比重高达86%。

随着80后读者群体逐渐接近而立，伴随他们度过成长期的‘青春文学’已经不再是阅读首选，然而在调查中也有80%的80后读者同时在阅读此类书籍”。

[3]据《中国文化报》报道，新世纪以来，我国图书市场年产值500亿元左右，青春文学约占5亿元市场份额，且每年以5%的幅度增长已成为文学类畅销书的主流。

[4]青春文学代表性作家郭敬明的一系列数据更是令人侧目：“据统计，郭敬明主编的《最小说》每期发行量超过100万，是中国最畅销纯文学期刊的10倍”[5]；“2008—2009年度中国出版机构暨文学刊物十强”评选中《最小说》以6835票高登榜首，独占40%以上杂志份额。

而由一代文学大师巴金所创办的《收获》以459票名列第六，另一本老牌文学期刊《人民文学》位列第七”[6]；《小时代》、《爵迹》更是连续多年在文学类图书销量排行榜的榜单中名列前茅 (7)这些“神话”般的数据无不指向青春文学的受欢迎程度。

就此问题我对所任教的山东师范大学汉语言文学专业，以及教育、历史、政法、经管等其他人文专业修二学位课程的学生发放了一份调查问卷，题目涉及你读过哪些当代文学作家作品，喜欢哪些、希望在课堂上听到哪些作品阐释等，学生们的回答五花八门，但相对集中的一点就是对青春文学的熟稔、喜爱或困惑，并有不少同学希望能够在课堂上听到老师的专业讲解。

当然，对青春文学不以为然的也有，但这样的同学也并非对青春文学毫不关心，而是希望通过阅读给出一个“批判的理由”。

比如历社学院一位同学的回答很有代表性，“现在青春文学的报道不是说广受欢迎就是如何如何的文字垃圾，专业学习能让我们明白它究竟是香草还是垃圾，或者既不是预想中的香草也不是预想中的垃圾”。

这些反映可以说是“80后”、“90后”这一代大学生，对几乎与其同时成长壮大的青春文学的一种兴趣性、探索性学习的回应。

在此情形下，继续以青春文学“不值得”讲解为理由漠视学生的这种需求便显得既有些教育精英主义，又有点文化虚无主义了。

于是我以精品课程建设和教改实验项目为依托，大胆改革了教学计划，增设了青春文学的教学内容，而这也成了此次教改实验中学生最活跃、师生受益最大的部分。

二、以思想性、文学性、影响力原则选择典型文本，点线结合调查问卷、数据调研、师生交流只是确定了可以并应该将青春文学纳入课堂教学中来，接下来则是该怎样推进青春文学的专业教学。

选择哪些作家作品在宝贵的课堂时间中做阐释介绍，是首当其冲需要解决的问题。

而青春文学作品量巨大，质量又良莠不齐、鱼龙混杂，这无疑加大了选择、甄别的难度。

对此，我吸取了多年讲授中国当代传统文学的经验教训，以思想性、文学性、影响力三原则选择典型文本，并通过点线结合的方式确定青春文学教学的基本内容。

传统当代文学教学中最明显涉及青春命题的是知青文学，但它是被放在伤痕、反思这20世纪70年代末、80年代初两大文学主潮中来讲授的。

政治批判性是其教学重点，即主要阐释“文革”期间知识青年上山下乡过程中的政治迷惘与青春伤痛，一般以梁晓声《这是一片神奇的土地》、史铁生《我的遥远的清平湾》等为例进行文本讲读。

然而因为主人公的青春岁月是与特定年代的政治动荡纠缠在一起的，缺乏这一生活阅历的大学生对他们的理解并不深刻。

大部分人也不愿费时费力阅读这些过去的文本，有同学甚至将针对它们的课程论文写成了“上山下乡的焦虑大，还是考试、找工作的焦虑大”的对比式青春感慨。

可以说，和平年代中长大的这一代人似乎并不太在意这份相对遥远的历史记忆，更不用说理解政治与人性、历史与个人的复杂纠结等有关这些文本的教学本意了。

这当然有学生们尚稚嫩浅显的一面，需要在专业性、深刻性层面加以引导。

但这并不等于说传统的教学内容不需要反思和调整。

于是，自从事精品课程建设开始，我尝试将文本选讲范围不再局限于20世纪70年代末、80年代初知青返程创作的当初，而是增加了王朔20世纪80年代末的《动物凶猛》及姜文据此改编的电影《阳光灿烂的日子》、王小波90年代的《黄金时代》、严歌苓《天浴》、张艺谋电影《我的父亲母亲》、《山楂树之恋》等。

这些文化文本都涉及知青、文革，但因为年代切近，影响力更大，学生们更熟悉，尤其它们在价值取向上并不是单一的政治性，而是糅合了很多时代性、当下性文化元素，学生感觉更亲切、有趣。

它们也拓宽了学生的审美认知，引导其更好地理解了知青文学的复杂性和多样性。

这次教改的成功尝试，使我觉得课堂上的选讲文本需要兼顾思想性、文学性、影响力这三个方面，而它们也成了我在此次青春文学进课堂的教改实验中时刻把握的文本选择原则。

思想性对时下青春文学来说似乎是一个太过严肃的词语，转换成内容主题的独特性可能更容易理解一些。

不管怎样，青春文学之所以能够引起那么多青年学子的阅读兴趣，必定有一些其他文学类种难以比拟的、只与青少年青春期心理相吻合的文化倾向性。

我对这些文化倾向性稍加归类，并由此选择出了代表性文本。

像青春期的叛逆情绪，我选择韩寒《三重门》、《像少年啦飞驰》，春树《北京娃娃》、《长达半天的欢乐》，李傻傻《红X》等为个案，因为它们最明显体现了青春期少男少女愤世嫉俗、玩世不恭的叛逆情怀。

青春期“为赋新词强说愁”的自恋和忧伤情怀则以张悦然《是你来检阅我的忧伤了吗》、《水仙已乘鲤鱼去》、郭敬明《梦里花落知多少》、周嘉宁《往南方岁月去》等为代表，它们仍表达了以自我为中心的情绪心结，但不是向外张扬放纵，而是顾影自怜般的向内怀伤。

这在物质丰裕但精神迷惘的这一代人中也是很有代表性的。

表现阳光明朗青春主题的则以徐佳《我爱阳光》、郁秀《花季·雨季》等为例，说明青春写作的多元性与复杂性。

文学性是指青春文学的艺术层面其对主流文学提供了哪些新的审美元素。

尽管有时尚化、商业化的倾向，但青春文学中的有些作品在艺术创新层面还是提供了一些有价值的东西的。

像青春文学中的玄幻书写，同新时期文学中的魔幻、荒诞手法，金庸等人的传统武侠小说相比，是提供了一些新的审美元素的。

在这方面我选择《幻城》、《诛仙》等加以说明。

又如余华、莫言等人的先锋派残酷书写，对张悦然的《誓鸟》、《红鞋》、小饭的《三刀》等产生了极大影响，当然后者对历史文化内涵有所减弱，增加了人性偏执的成分。

这些也是我在上课时给学生明确强调的东西。

马原、格非等人的叙事圈套、结构迷宫等先锋实验，则影响了蒋峰《维以不永伤》、张佳玮《加州女郎》等的写作[8]。

从新时期文学一贯强调的“文学性”原则出发选择教学文本，不仅能使青春文学教学增强专业性和学科性特点，避免走向常见的浅薄和武断，还有利于学生更好地理解青春文学与主流文学的联系和区别。

而上述文本几乎也是以“80后”写作为代表的青春文学社会影响力较大的作品，基本也能贯穿影响力原则。

当然，对那些影响力特别巨大而作品本身又问题多多的有争议的作家作品，为了能使学生更好更完整地理解青春文学的复杂性问题，我也会在课堂上特别提出来，典型如郭敬明与其组建的最世作家群的系列作品。

当然，由于青春文学的作品量太大，除了对代表作做具体选讲外，也要对重点作家的整体创作情况做适当介绍。

像我曾借用自己一篇论文对韩寒介绍道，“在出版商的热捧下从2000年的《三重门》开始，韩寒已出书15本，主编杂志1本，平均每年出书1.5本之多，‘萝卜快了不洗泥’，如此高产质量自然难以保证，其小说写作相比成名作似乎在每况愈下，杂文写作模式化、平面化的趋势也较为明显”。