儿童、经验与课程
杜威是美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。
美国实用主义教育家杜威（1859--1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
近日读了约翰.杜威所著的关于《儿童与课程》的文章后，使我对儿童及儿童课程有了新的认识。
一、对理论杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”：（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。
广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。
由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。
在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。
实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。
所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。
作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”。
具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。
”“道德过程和教育过程是统一的。
”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。
在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。
再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。
在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。
因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。
它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。
差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。
……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。
”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。
去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。
“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。
”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
以上是关于杜威《儿童与课程》理论的总结。
那么结合杜威的思想精髓，如何理解孩子，看待孩子，也是我们需要思考的问题。
二、对儿童作为一名幼儿园的教师，只有通过与儿童不间断的交往，通过日常教育实践，在儿童教育学领域才能创生卓越的思想。
无论是对待别人的孩子还是自己的孩子，我觉得“爱孩子”始终是教育的前提，如果把整个心灵献给孩子，那么孩子的一切便会是自己的一切，我们便会竭尽全力为孩子谋划与工作。
如果把整个心灵献给孩子，那么就要走进孩子的心中，尊重、认识、理解、欣赏孩子，了解孩子的兴趣和需要，给孩子成长所需要的精神食粮。
列·托尔斯泰说的好：“如果教师只爱事业，那他会成为一个好教师。
如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那种通晓书本，但既不爱事业，又不爱学生的教师好。
如果教师既爱事业，又爱学生，那他是一个完美的教师。
”因此，我们应当把整个心灵献给孩子。
苏霍姆林斯基写道：“教育者最可贵的品质之一就是人性、对孩子们深沉的爱，兼有父母亲昵温存和睿智的严厉与严格相结合的那种爱。
”、“年复一年，在我头脑中越发增强了这样一个信念：对孩子的依恋之感——这是教育素养中起决定性作用的一种品质。
”没有对孩子的爱甚至依恋，就不可能成为优秀教师。
而结合杜威的观点，教师要具备这一素养就必须经常与孩子进行精神上的交流，彼此在思想、情感、感受上相互渗透。
“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触。
”与孩子的交流不能局限于课堂里，还要延伸在课后的生活里，“个别学校师生之间存在着令人不能容忍的不正常关系，其主要原因就在于教师有时感受不到儿童隐秘的内心活动，不能同孩子们休戚与共，不能在思想上把自己置身于孩子的地位。
”良好的师生关系在儿童的生活尤其是在低龄儿童的生活中具有重大的意义。
“我多次深切地认识到低年级老师在孩子生活中所起的巨大作用。
他对孩子来说应当是一个与生母一般亲昵可爱的人。
学生对老师的信赖，师生之间的相互信任，孩子在老师身上所看到的人道典范，这些都是基本的、同时也是最复杂、最明智的教育规则，教师掌握了它们就能成为真正的精神导师。
”中国有句古话：“亲师信道。
”如果没有情感的沟通，智慧的交流是无法达成的。
不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向——就谈不上教育。
”，而其中最首要的便是深入儿童精神世界的本领，只有那些始终不忘记自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的教师。
通过学习，我还感受到儿童世界“是一个特殊的世界”，儿童有他们自己的善恶和荣辱观念及人的尊严观念；他们有自己的美的标准，甚至有自己的时间尺度：童年时代，一天犹如一年，而一年则是无限长的。
“我一向认为，要进入童年这个神秘之宫的门，就必须在某种程度上变成一个孩子。
只有在这种情况下，孩子们才不会把您当成一个偶然闯进他们那个童话世界大门的人，当成一个守卫这个世界的看守人，一个对这个世界里发生的一切都无动于衷的看守人。
”一个真正的教师不能把孩子理想化，不能盲加一些美妙特性于他，但不能不考虑到孩子对世界的感知、孩子对周围现实的情绪反应和精神反应有其独特的鲜明性、细微性和天真性。
应当理解为对儿童的认识世界——思想上的心灵上的认识——作最细致的理解和体验。
”，我们要承认儿童的生活、儿童的世界在有些方面确实超过了成人。
他说：“原来小孩子看世界有他自己的眼光，有他自己的艺术表现手法上的语言，不论你怎样努力，也是无法做到的。
”儿童的世界是童话的、游戏的世界，童年是人生最重要的时期，不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。
正如目前许多教师把教育看作尽量多地往孩子头脑里灌输知识，孩子正常的生活就被打乱。
孩子在校的时间变成了漫无止境、令人生厌的上课。
对儿童有怎样的认识，便会有怎样的教育。
三、对课程我们应当认识到，要使儿童将来掌握更多的本领，越要注意年幼时期身心的发育成长，需要掌握的知识范围越大，就越要照顾到人的飞快成长、发育和形成时期，即童年时代人体的本性。
应当重视儿童的自然成长，重视儿童的兴趣和天然需要，不能把成人认为重要的知识、技能生硬地灌输给儿童，成人本位的教育，应以儿童本位取而代之。
我们应当更多的将儿童教育内容的重心从书本转移到自然界和社会环境，将教育的环境从教室转移到蓝天下，鼓励儿童探索、发现，在知识、语言、美的活动的源头——大自然中快乐地学习和成长，从而将儿童从死记硬背中解脱出来。
“人曾是、而且永远是大自然之子”，因此应当把他同大自然的血肉联系利用来向他介绍精神文化财富。
儿童周围世界，首先就是那包含无穷现象和无限美的大自然的世界。
这个大自然是儿童理性的永远源泉。
而与此同时，同人们的社会关系、同劳动相关联的那些环境因素的作用也在逐年增长。
对儿童有怎样的认识，便会有怎样的教育。
对儿童的认识如果是浅薄的，那么教育便会必然是浅薄的；对儿童的认识如果是深刻的，那么教育便会必然地是成功的。
而在以后，我们的课程更是要以儿童为中心的，让儿童根据自己的探索兴趣而确定教育内容，而教师则是一个儿童生活的研究者、引导者、帮助者。
我想，儿童教育思想在未来的进一步的发展，依然要依赖于对儿童世界的深入认识上。
对儿童的认识程度将决定教育思想的发展水平，也决定着儿童教育工作成功的程度，同时也决定着儿童在受教育过程中能够获得多少的欢乐。
我在阅读中收获着，我们应当以杜威的儿童为中心理论为引领，去引导儿童探索、发现生活和世界的真、善、美，用他的智慧促使我们在儿童的心灵中播撒真善美的种子，并使它们成长壮大，做一名真正理解儿童的教师！。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
杜威的经验课程观
杜威的经验课程观摘要：杜威反对以学科的形式呈现课程。
他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。
杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。
教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。
杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。
杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。
一、杜威经验课程观的哲学基础(一)经验的定义经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。
与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。
经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。
(二)经验主义的认识论杜威认为思维和知识都来源于经验。
人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。
思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。
(三)自然主义的经验主义杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。
他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。
也是关于自然的。
被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。
经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。
杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。
考研教育学知识点：儿童中心课程论
考研教育学知识点：儿童中心课程论儿童中心课程(Child-centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。
儿童中心课程又称活动中心课程(Activity-centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)。
儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau，1712～1778年)。
他提倡“自然主义”(Naturalism)，倡导“自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。
卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。
卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
在卢梭所写的《爱弥儿》(1762 年)中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。
给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义(Pragmatism)哲学家杜威(J.Dewey，1859～1952年)，他从垄断资产阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“儿童中心”、“从做中学”等一系列口号和原则。
他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。
他认为应该通过活动和经验来学习，不同意把内容划分为各个学校科目。
因为内容既依赖于学生，又依赖于现实。
他提出用基于实际对象的设计教学代替传统的学科教学。
杜威的学生克伯屈(W.H.Kilpatrick，1871～1965年)创立的“设计教学法”(1918年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。
课程与教学论理论流派
2、强调人的情意发展和认知发展的统一，要求 突出课程的情意基础
人本主义者强调，唯有借助情意教育和认知教育的统一，整 体人格成长才有可能。人本主义的课程与教学是要培养情意与认 知、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协 会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把 重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课 程除了纯碎的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对 于教育课程来说也是当关注的领域，还要发展自尊和尊重他人的 思想意识。”基于这种认知，人本主义者要求课程突出情意基础。 温斯坦和范特尼说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的 适当行为的，如果认识到学习者的感情和企求，影响行为的机会 将会增多。”可见，人本主义认为情意是行为的基础，而且也是 智慧的基础。因此，人本主义者要求将教学内容与方法植根于情 意的“土壤”之中。
自 我 成长需要 实 现
基本需求
安全的需要
生理的需要
主要代表人物
教育目标
在于促进学生的发展 使他们成为能够适应 变化，知道如何学习 的自由人。因为：任 何人都是积极的、奋 发向上的、自我肯定 能的，具有无限成长 的潜力。
罗杰斯(Carl Ransom Rogers )
患者中心疗法
无条件地积极关 鼓励患者自己叙 注关心、喜欢和 述问题，自己解 接纳，即无条件 决问题。 尊重。 帮助患者创造一种有 关他自己更好的概念， 使他能自由地实现他 的自我，即实现他自 移情性理解：治 真诚一致：治疗 己的潜能。 疗者要深入了解 者的想法与他对 患者经验到感情 患者的态度和行 和想法，设身处 为因该是相一致 地地了解和体会 的，不能虚伪做 患者的内心世界 。 作。
课程与教学理论流派
经验自然主义课程理论流派
学科课程和经验课程
学科课程和经验课程
四幅图分为了两组，一组是自己动手做，另一组是听 老师上课。
经 验 课 程
布鲁纳的结构主义课程论。 基本观点：首先，主张课程内容以各 门学科的基本结构为中心，学科的基 本结构是由科学知识的基本概念、基 本原理所构成的。其次，在课程设计 上，主张根据儿童智力发展阶段的特 点安排学科的基本结构。最后，提倡 发提现法学习。布鲁纳很多思想体现 了很强的时代精神，对当前学校教育 仍具有很强的现实意义。 不足：如片面强调内容的学术性，致 使教学内容过于抽象；将学生定位太 高，好像要把每一个学生都培养成这 门学科的专家；同时在处理知识、技 能和智力的关系上也不很成功。但布 鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍 具有重要的借鉴意义。
学科课程
什么是学科课程呢
所谓“学科课程”，是以学科知识（科学、 道德、 艺术）为基础，按照一定的价值 标准以不同的知识或学术领域选择一定的内 容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识 组织为学科。
学科课程
特点：学科课程是一种古老的和基本的课程形式，具有 结构性、系统性、简约型等特点。 优点：有助于系统地传承人类的文化遗产，有助于学习 者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有 益于提高教学效果。 缺点：较少的考虑学科间的相互联系。容易忽视学生的 经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视 当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织 形式和单调的教学方法，变革的难度较大。
学科课程
经验课程
《儿童与课程》研究 读书分享PPT
读书启示
2、 让儿童快乐学习 杜威提出教育无目的，即教育本身并没有目的，都是外界强加给
它的目的，儿童学习不感兴趣的科目，不仅学不到实质的知识技能， 反而让孩子苦不堪言，产生厌学的情绪，失去学习兴趣。
其实，教育应该给孩子带来更多的快乐及自信，让儿童能积极地 享受生活，学校教学中应加入更有意义的游戏，让儿童在游戏中学习、 在快乐中学习。
成书背景
在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成 为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一们面无表情, 静听手持现成教材的 教师照本宣科。”针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在 教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己 的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课 等于一种苦役。”
成书背景
成书背景
《儿童与课程》成书背景
南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适 应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏, 这对当时美国的教育提 出了严峻的挑战。而当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育 思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默 里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于 1892年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特 教育科研学会。
【内容精要】
这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象 出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童 提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿 童与课程的对立。
杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验就是要解决儿童 与课程的对立问题, 他所研究的正是使课程既与儿童充满活力 的经验相联系, 又与当代科学发展所提供的知识相联系, 最后通 过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。
儿童与课程
儿童与课程《儿童与课程》一书是杜威对教育中两大因素在教育界对立而形成的两大学派的批判，同时，他提出教育真正应该需要考虑两者的相互作用，下面，我们就有关杜威先生所做的批判进行解读：从哲学的角度来说，为什么当时的人们只是考虑教育中某一因素而忽视另一因素，或者完全不考虑因素之间的相互作用，这是有一定的理论原因的，因为把各个因素孤立起来看，坚持一个因素而牺牲另一个因素，使它们相互对立起立，这较之发现每个因素所属的现实要容易的多，另外，对于已经产生的理论，我们通过寻找证据来支持它以防非难较之抛弃已有的观念和摆脱已熟悉的事物要容易的多。
因此，很多学派就挑选出银河自己的一些因素，然后把它们上升为完全和独立的真理，而不是把它作为一个问题的一个侧面加以考虑校正。
杜威那时候把教育中基本要素归为两大类：其一是儿童世界；其二是成人世界。
这两者的核心分别是儿童与课程，而有一些学派就选择了其中一个因素加以考察，从而形成了对立的两大的学派。
这两大学派，一个注重课程，强调知识的逻辑性，另一个注重儿童，认为儿童才是中心，其它一切都需要围绕它进行。
这样儿童与课程之间的矛盾就赫然存在，主要体现为三大方面：一、儿童狭小的个人世界与空间和时间都无限扩大的非个人的世界对立；二、儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种分门别类的对立；其三，儿童生活的实际与情绪与知识逻辑分类和排列的抽象原理的对立。
课程中心的学派强调训练、知识的逻辑、教师必须具备充分的训练和学识强调规律，对学生进行指导和控制。
而课程中心的学派强调兴趣、教材的心理化、教师必须具备对儿童的同情心和关于儿童天赋本能的知识，强调自发性、注重儿童的自由和主动性。
这两大学派都各自鼓吹自己而批判对方，使得儿童和课程这两大教育中的基本要素处于不相容的地位。
这也导致问题的产生。
那么问题是什么呢？问题就是要摆脱那些偏见，而这一偏见就是认为儿童与课程之间存在着性质上的某些鸿沟。
对于这一问题，我们在儿童方面，我们要看到儿童的经验本身怎样早已包含着已组织到系统化的科目中去的那些同类的因素，以及儿童的经验如何在发展个组织教材达到现有水平中起着作用的那些态度、动机和兴趣，从而，我们更要做的是发现介于儿童现在经验与已形成科目之间步骤，让儿童一步一步得掌握这些成人世界的东西。
支持儿童经验生长的课程实践与思考
好家长68陆莉超南京师范大学教授虞永平指出：“课程资源是幼儿活动的基础，课程资源的丰富性和多样性，一定程度上影响着幼儿获得经验的丰富性和多样性。
”在课程实践中，我们发现教师往往习惯资源拿来就用，不能从促进儿童经验生长的角度，思考和判断资源的价值。
如何把握好课程资源与儿童经验生长之间的链接，支持并推动儿童多元经验的生长？为此，我们基于“爱文化”理念，以促进幼儿的身心全面发展为目标，聚焦“爱文化”资源中的“自然资源”，关注自然资源的开发与利用，关注儿童的学习与发展，链接儿童多维度经验生长，不断推动着课程重构。
为深入了解儿童的经验水平，我们以儿童的视角，梳理和分析了儿童身边常见的自然资源。
我们发现，对于儿童来说，自然环境、自然现象、自然物体等自然资源，都是最好的教育素材。
花草树木是自然，天空小鸟是自然，周围生活中常见的一切天然存在的物质和现象都是自然资源。
自然作为一种丰富、开放资源的最大提供者，其独特、可感知、有趣、灵活多变的样态，能够为儿童的经验生长提供无限可能性。
一、从直接感受到探索发现，推动儿童关键经验生长实践、行动、活动，是儿童获得经验的途径和方法。
《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中明确指出：“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。
”儿童的经验最直接的就是在“摸一摸、看一看、闻一闻”中形成。
为助力儿童多角度“亲近自然、悦享自然、感悟自然”，我们鼓励幼儿走出教室，走进园内外自然空间与环境，认识并了解多元自然资源，熟悉并发现自然资源的特性。
我们引导幼儿将收集到的资源带进教室，带进区角，助推幼儿引发更多的探索热情与思考，从而收获关键经验的生长。
例如，在“小爱帐篷节”课程实践中，大班幼儿发现了不同长短的树枝、不同形状的叶子、不同大小的石块。
这些自然材料引发了他们开展“户外拼搭炉灶、开展野趣厨房”活动的兴趣，叶子、石块都成为锅中的美食，大家都玩得不亦乐乎。
杜威 儿童与课程 研究
杜威在书中强调了教育者在儿童成长过程中的重要性。他指出，教育者不仅应该为儿童提供适当 的指导和支持，还要激发他们的兴趣和热情，培养他们的思维能力和创造力。他认为，教育者应 该是儿童生活中的引导者和合作伙伴，而不是单纯的知识传递者。
精彩摘录
杜威《儿童与课程》研究：精彩摘录与独特见解
约翰·杜威，美国著名教育家、心理学家、实用主义的集大成者，也是机能主义心理学和现代教 育学的创始人之一。他的著作《儿童与课程》深入探讨了儿童与课程的关系，强调了儿童本位的 重要性，对现代教育产生了深远的影响。本书将摘录书中的一些精彩观点，进行解读，并反思其 对当今教育领域的启示。
第三章“经验、活动与课程”中，杜威深入探讨了经验、活动与课程之间的关系，并提出了一系 列具有创新性的教育理念。他主张通过活动来获取经验，进而促进学生的全面发展。同时，他还 提出了“做中学”的理念，强调学生在实际操作中掌握知识和技能。
第四章“探究与课程”中，杜威详细阐述了探究在教育中的重要性。他主张通过探究来激发学生 的学习兴趣和主动性，培养学生的创新精神和实践能力。同时，他还提出了“问题解决”教学模 式，强调学生在解决问题的过程中掌握知识和技能。
本书通过对杜威《儿童与课程》的研究发现，该书的主题和思想对现代教育产生了深远的影响。 杜威的思想打破了传统的教育观念，为现代教育提供了新的思路和方法。他的儿童中心主义、活 动课程、经验课程等思想不仅在当时的教育界引起了轰动，而且对现代教育的改革和发展仍然具 有重要的指导意义。
关键词：杜威、儿童中心主义、活动课程、经验课程
课程审议：优化课程资源，提升儿童经验
课程审议：优化课程资源，提升儿童经验摘要：本文以大班特色活动“玩转帐篷节”这一主题为例，剖析我园在“课程游戏化”理念背景下实施课程审议的轨迹。
我们通过课程资源的分析与梳理、优化与整合，课程专家、教师、幼儿、家长、社区工作者等多维度地进行审议，优化课程内涵，搭建适合儿童发展的课程网络框架，满足儿童的需求，提升儿童的关键经验。
关键词：幼儿园课程审议；课程资源；儿童经验幼儿园课程资源审议是一个系统工程，在树立正确的课程资源审议意识、价值取向和建构系统化审议机制的基础上，幼儿园教师应进一步关注资源审议的价值内涵以提升资源审议的价值性，在敏锐的问题意识和宽厚的专业知识的引领下，在课程资源的教育价值与幼儿的发展需要之间建立起有效的连接，让课程资源真正服务于幼儿的全面发展和有效学习。
第一，课程资源审议要切实关注幼儿的兴趣与学习需要。
资源审议的出发点和落脚点都是幼儿，但现实中很多幼儿园教师把儿童早期学习与发展的知识熟记于心，却不知班上的幼儿为何如此，这在很大程度上就是因为教师忽视了幼儿的现实发展需要。
课程资源审议不仅关注各类资源的潜在教育价值和特质，同时也更为强调从幼儿的兴趣和需要出发，思考如何将这种价值转化为幼儿的经验，幼儿与资源的有效互动是课程资源审议的基本关注点。
资源审议关注课程资源在何种程度上以及能够采用何种方式来激发幼儿的学习兴趣和满足幼儿的学习需要，因此它不能以成人的理解来替代幼儿对课程资源的认知，而是要着眼于幼儿经验的发展，推动幼儿对课程资源开发的主动参与。
第二，课程资源审议要关注不同资源的内隐价值及其与幼儿经验发展的关联。
幼儿园课程实践不是对前人经验的简单复制与传递，而是帮助幼儿在直接经验的基础上生成更加上位的心理品质。
对于各种自然资源、社会资源和文化资源，对它们形态和特征的认知只是一种静态的经验，其背后还蕴含着相互联系的价值观念。
例如，对湿地公园的课程资源审议就应该从湿地环境特征、生物多样性、自然发展规律、生态环境保护、人与自然的关系等方面来梳理该主题资源的教育价值，促进幼儿经验的全面发展。