布鲁姆掌握学习与斯金纳程序教学二种教学策略之比较
教学系统设计
教学系统设计期末复习总结复习第一篇：教学系统设计期末复习总结复习教学系统设计总结关于人物：加涅（美国心理学家）核心思想：“为学习设计教学”；学习结果分为——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。
提出信息加工分析法；九段教学策略；学习的层次的分类；任务分析技术。
奥苏贝尔：提出包容（Subsumption）和同化（Assimilation）理论以及“先行组织者”教学策略。
布卢姆：认知领域教学目标——识记、领会、运用、分析、综合和评价。
提出掌握学习。
梅瑞尔：“目标—内容”二维模型瑞格鲁斯：细化理论；巴班斯基：前苏联著名的教育家、教学论专家，教育科学博士、院士。
最优化教学理论。
基本标准：效果与质量；时间。
维果茨基：肯普：ID1——“肯普模型”皮亚杰：学习者特征分析；教学模式；认识结构论---认识是主体在转变客体的过程中形成的结构性动作和活动。
认识活动的目的在于取得主体对客体环境的适应，达到主体与客体之间的平衡。
主体通过对客体的适应推动认识的发展。
杜威：实用主义大师，美国现代著名的唯心主义哲学家、社会学家和最有影响的教育家。
在教育理论方面，杜威认为教育即生活、学校即社会、教学方法应根据“从做中学”的原理，以儿童的活动为中心.1900 年提出：发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”。
每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂。
桑代克：心理学大师，1912 年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法.桑代克的三条学习定律:准备率/重复率/效果率。
猫笼实验米勒:任务分析法斯金纳：程序教学运动。
教学技术第一人班杜拉：社会学习理论与行为矫正术。
认为观察学习是社会学习的一种主要的形式。
布鲁纳：布鲁纳的发现教学法、认知发现说赞可夫：发展教学理论。
瓦根舍因、克拉夫基：范例教学理论。
第一章教学系统设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
掌握学习理论简介
掌握学习理论简介严春荣一、代表人物及主要著作本杰明·布卢姆（Benjamin S.Bloom），美国当代著名的心理学家、教育家（1913~1999）。
1913年2月21日出生于美国宾夕法尼亚州的兰斯富。
1935年2月和6月，布卢姆先后在宾夕法尼亚州大学取得文学士学位和理硕士学位。
1940年在芝加哥大学心理学系任教。
1942年3月，布卢姆在芝加哥大学获得教育博士学位，后在该校考试委员会担任职员。
1943年成为该大学的主考，并在这个职位上服务了16年。
1965年~1966年任美国教育研究协会主席。
他还是国际教育成就评价协会的创建者。
从五十年代起，布卢姆对构成教育目标的能力进行了深入研究，发表了大量研究论著，受到了世界各国教育家的重视。
七十年代，他针对当时美国教育忽视多数学生的现实，在美国Ｊ.Ｂ.卡罗尔“学校学习模式”的基础上，创建了适应学生个体差异的掌握学习教学理论。
与当时占统治地位的布鲁纳“发现学习”相比，布卢姆的教育理论具有更大的现实性的指导性。
自60年代以来，掌握学习在美国收到了显著效果，在战后世界性教学改革热潮中产生了广泛的影响。
目前约有3000所学校采用这种教学方式。
由于布卢姆在教育研究领域所做的突出贡献，他在1968年获得约翰·杜威学会颁发的“杜威奖”，1972年获得美国心理学会颁发的“桑代克奖”。
布卢姆一生著作颇丰，主要代表著作有：①《教育目标分类学；第一分册：认知领域》（1956，与人合作）；②《教育目标分类学；第二分册：情感领域》（1964，与人合作）；③《人的特征的稳定性与变化》（1996）；④《学生学习的形成性评价与总结性评价手册》（1971与人合编）；⑤《人的特征与学校学习》（1976）；⑥《我们的所有儿童都能学习》（1981）；⑦《为改善学习而评价》（1981）等。
二、理论背景⒈掌握学习理论提出的现实背景①20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。
布鲁姆的掌握学习理论
（一）学习目标反馈
学生学习活动的课堂反馈一般分个体的目标反馈、对知识的理解反馈和教师的评价反馈等。目标反馈指学生根据课的通过预习明确的学习目标与课堂知识掌握的比较信息的反溃理解反馈指学生对教师所讲授的知识点理解情况的反馈，学生对知识的理解是复杂的思维过程，判断知识是否理解，在课堂上一是看能否利用已有的感性知识运用分析、综合等思维方法形成正确的概念；二是看对教师的启发是否有“茅塞顿开”之感；三是看能否运用所学知识举一反三解决具体问题。教师的评价反馈指通过教师为检测教学效果而采取的课堂提问、练习及随堂小测的评价进行反溃在课堂学习活动中，学生应积极回答老师的提问、认真完成课堂练习和随堂小测，力争通过这些活动得到教师对自己的评价，暴露自己的不足。
(二)主要观点
1、教育目标分类体系
布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。所以陈述目标应具体,要联系外显的行为,要可测量;二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
③ 受到斯金纳程序教学的启发,布鲁姆认为:及时反馈与及时强化是控制教学的有效手段,编制得当的教材是获得反馈的重要途径;
新课程教学法之八掌握学习法
新课程教学法之八掌握学习法美国著名的心理学家和教育家布卢姆，在从事研究心理学的过程中，对教育研究所作的贡献并不亚于心理学，特别是它关于“教育目标分类学”和“掌握学习”理论的研究与发展，是对现代教育重大的贡献。
就当前课程改革来说，“掌握学习”理论也具有重要的指导意义。
布卢姆所研究的“掌握学习”，以“人人都能学习”这一观点为基础，着眼于现实，以现有条件来改变现状，以存在着个别差异的学生组成的班级为前提，以传统的班级教学形式来实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。
一、卡罗尔的掌握学习理论掌握学习这种思想由来已久，可以追溯到几千年来对学生的指导。
以后，从17世纪的夸美纽斯、19世纪的赫尔巴特都以不同的方式强调这一思想。
上世纪60年代卡罗尔（J.B.Carroll）设计的“学校学习模式”，为掌握学习的发展起了很大的作用。
卡罗尔认为，传统上学生的能力倾向决定了学生的学习，能力倾向高的学生能学复杂的教材，能力倾向低的学生只能学习最基础的概念。
但卡罗尔也认为，所有的学生都应具有学习好的潜能，只是所需要学习的时间不同而已。
能力倾向高的学生学得快，能力倾向低的学生学得慢，因此，学生只能分成学得快的和学得慢的。
卡罗尔认为，学习程度的高低与学生所用的时间成正比，与他真正需要的学习时间成反比。
也就是说，要学会一个概念，谁需要的时间越短，他的学习程度就越高，需要的时间越长，他的学习程度就越低。
那么，什么是学生的所用时间呢？学生的所用时间由两个变量决定，一个是学习毅力，另一个是学习机会。
前者是指学生自己积极投入的时间，后者是指学校给予的固定学习时间。
例如老师给予学生学习一个单元（假设是四节课）的时间去学习技巧运动，这是学习机会，某学生在这四节课的时间里，由于愿意积极投入，四节课认真学习，结果是学会了许多技能；另一名学生由于不愿意积极地投入学习，所用的时间很少，效果当然不如前一位学生。
什么是所需时间呢？卡罗尔指出，学生学习的所需时间由三个变量决定，一个是能力倾向，谁的学习能力强的，所需时间就越短；第二个是理解能力，谁的理解能力强的，花费的学习时间也越短；第三个是教学质量，老师的教学质量直接影响了学生学习所需的时间，教学质量高的老师上课，学生学会某些概念所需的时间就越少。
布鲁姆的掌握学习理论
布鲁姆的掌握学习理论布鲁姆的“掌握学习”理论⼀、布鲁姆⽣平布鲁姆B.S.Bloom ,美国当代著名⼼理学家和教育学家,芝加哥⼤学荣誉教授,伊利诺斯州西北⼤学教育学教授,国际教育成就评价协会(IEA )的创始⼈之⼀。
1986年9⽉来华讲学,并被授予华东师⼤名誉博⼠。
主要教育著作:《教育⽬标分类学,第⼀分册:认知领域》1956 ,《每个孩⼦都能学会掌握》1973。
⼆、“掌握学习”理论(⼀)产⽣背景布鲁姆对“掌握学习”的研究,⽬的就在于改进美国教育体制的弊端。
长期以来,美国教育把选拔优秀学⽣接受中、⾼等教育作为主要职能,所以只有5%的学⽣能受到⾼等教育。
甚⾄认为学⽣的学⼒也应符合“正态分布”。
然⽽美国社会的发展,使经济结构发⽣了重⼤变化,⼈们的旧有观念也发⽣了很⼤变化。
“在当今社会中,⼈们期望所有学⽣都能完成10～12年的学习,期望50%～60%的学⽣能接受某种形式的⾼等教育,期望绝⼤多数的⼈都能终⽣继续学习。
”社会需要的变化向学校的教学⽅式提出了改⾰的要求。
⽽“掌握学习”的宗旨,就在于使所有的学⽣掌握所有的课程内容。
因此,布鲁姆认为,实施“掌握学习”,是解决上述问题的有效途径。
(⼆)主要观点1、教育⽬标分类体系布鲁姆的教育⽬标分类理论具有两⼤特征:⼀是具有可测性。
认为制定教育⽬标不是为了表述理想的愿望,⽽是为便于客观的评价。
所以陈述⽬标应具体,要联系外显的⾏为,要可测量;⼆是⽬标有层次结构。
布鲁姆把认知领域的⽬标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运⽤、分析、综合、评价。
情感领域的⽬标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。
每个主要类别,⼜都包括若⼲⼦类别,也是依次排列的。
这样,⽬标由简单到复杂递增,后⼀类⽬标只能建⽴在已经达成的前⼀类⽬标的基础上,从⽽形成了⽬标的层次结构。
2、教学评价理论布鲁姆的教学评价理论侧重对学习过程的评价,它与教育⽬标分类理论相辅相成,共同成为“掌握学习”的理论基础。
国外现代教学方法九种
9．直观——操作教学法
这种教学法是用图、表、式等种种用具进行直观——操作教学，目的在于有利于学习概念和理解性质。
布鲁纳认为发现学习有四大益处：发挥智慧潜力，增进内在动机，培养学习技巧，增强记忆。
2．奥苏伯尔接受式教学法
主要特点：把学习内容直接呈现给学生，学生把学习材料加以内化。奥苏伯尔认为，接受式应成为主要的教学手段。
3．斯金纳程序式教学法
主要特点是：把教材按系统条理化，编成程序，让学生按程序进行学习，最后达到学习的目标。这种方式可以使学生按自己的情况进行学习，适应个别差异，是一种较好的方式。
暗示法是用心理学，生理学，精神治疗学的知识，精心设计教学环境，通过暗示联想，想象，调动潜意识积极作用，使学生在心情愉快的情况下学习大量教材的一种教学方法。
7．“三层塔”教学法
美国学者比尔说，体现当前科学新动向的教学法应包括三个步骤：第一，讲完一般的背景后，接着进行本门学科的训练；第二，运用本门学科的知识，解决这一领域的大量问题；第三，各门学科通过共同的问题，互相联系起来。他称此为“三层塔”——即试图探索各门学科间的相互关系，从而给课程确定一个简明的、系统的结构。这三个步骤同样适用于文科教育、普通教育、专业教育和研究生教育。他认为，上述各门学科的教学对概念化的强调将有所减弱，甚学法等。
从对当前学校所采用的各种教学方法的考察中，似乎可以得到下列三点带有规律性的认识：
①各种新的教学方法几乎都强调发挥学生学习的积极性和主动性，除重视学生掌握知识的效果外还特别重视发展学生的智力，培养学生自学的能力，独立解决问题的能力以及创新精神。
布鲁姆和加涅的教学分类的异同点
布鲁姆和加涅的教学分类的异同点1. 引言说到教学分类，布鲁姆和加涅这两位大佬可真是让人又爱又恨。
他们的理论就像是两条平行线，有些地方交叉，有些地方则是各走各的路。
你要问我，他们究竟有什么异同呢？那就来聊聊吧！2. 布鲁姆的分类2.1 布鲁姆的认知领域首先，咱们得先聊聊布鲁姆。
他的分类法主要集中在认知领域，也就是我们常说的“脑子里怎么想”。
布鲁姆把认知过程分成了六个层级，从最低级的记忆，到最高级的评估。
这就像是爬山，越往上走，难度越大！你从记住知识开始，到理解、应用，再到分析、综合，最后是评估，真是个步步高升的过程。
就像我家那只狗，从最开始的只会摇尾巴，到现在能听懂简单的指令，哎，真是让我刮目相看！2.2 布鲁姆的实际应用在实际应用中，布鲁姆的分类可以帮助老师们设计课程和考核。
比如，老师在出考题时，可以根据这些层级来制定问题，确保学生的思维水平逐渐提高。
这就像你煮饭，先得把米洗干净，再慢慢加水，最后才能吃到香喷喷的米饭，不然就煮成一锅烂糊了。
3. 加涅的分类3.1 加涅的学习领域接下来，咱们再说说加涅。
他的理论更加注重学习的过程和条件，加涅把学习分成了五个领域，涵盖了认知、情感和动作技能。
这就像是一个大杂烩，里面有各式各样的好料。
加涅强调，不同类型的学习需要不同的教学策略，就像做菜，炒菜、蒸菜、煮汤，方法各异，结果自然也不一样。
3.2 加涅的实际应用加涅的理论在教学中也特别有用。
他的“九大教学事件”就像一份教学秘籍，让老师们知道在课堂上该做什么、怎么做，才能让学生们更好地吸收知识。
比如，他强调要先吸引学生的注意力，再引导他们学习，最后还要评估学习效果，这一套流程简直就是教学界的“工匠精神”。
4. 异同点总结4.1 共同点虽然布鲁姆和加涅的理论各有千秋，但他们的目标其实是一样的：让学生学得更好！这就像两位厨师，各有自己的拿手菜，但最终都是为了让食客满意。
无论是布鲁姆的层级思维，还是加涅的过程导向，都是在努力提高教学效果，促进学习。
五 教学模式与教学策略
2 奥苏伯尔的设计教学模式
以其学习论为基础-----------意义学习理论（意义学习和机械学习）， 又把学习方式分为接受学习和发现学习。他认为，四者不存在必然 的对应关系。发现学习和接受学习都可能是意义学习或机械学习。 他反对布鲁纳把发现法作为课堂教学的基本方法，主张有意义的讲 解式教学是课堂教学的 基本方式。（实际上两者各有利弊，发现 法更适合低年级，讲解法更适合高年级）。 提出先行组织者的教学模式。在呈现教学内容本身之前介绍的，有 利于确立有意义学习心向的引导性材料，称为“先行组织者”。后 来发展了----可以在学习材料后呈现。在抽象性、概括性和包摄性 水平方面，可以高于学习材料，也可低于学习材料。 讲解式教学的基本原则：逐渐分化原则（内容安排从一般到个别）。
罗杰斯的学习观： 罗杰斯认为学生的学习分为两类： 一类是没有个人意义(personal)的学习；这类学 习对学生来说，没有什么具体的个人意义，这类学 习 只 涉 及 心 智 (mind) ， 是 一 种 “ 在 颈 部 以 上 ” （from the neck up）发生的学习。它不涉及个人 的情感，与完整的人无关。罗杰斯认为“现代教育 的悲剧就是认为唯有认知学习是重要的。” 另一类是意义学习（significant learning）。这 是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行 动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方 式参与到学习中，因而学习速度极快。如新到一个 国家用不着费力去教孩子语言，他很快就掌握了。 确实，有许多学生在学校时课业成绩很差，但他们 学习麻将等赌博技巧时又快又好。
注重学生的情感，这也是罗杰斯的教育思 想的合理之处。 近年来许多成功的教学改革或多或少、直 接间接地都用到了罗杰斯的教育思想，但过分 注重情感，可能也使他从一个极端走向另一个 极端了。 中小学教育从反复抄练到比赛看谁花时间 少学会、从评比制到申报制、从大班到小班个 性化教学、从教师是学习的指导者转变为学习 的组织者、发动者、从中学开设选修课、不分 年级的教学的改革，这些转变中或多或少可以 看到人本主义教育思想的影子。
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布鲁姆掌握学习与斯金纳程序教学二种教学策略之比较美国教育家布鲁姆的掌握学匀理论在八十年代后期曾对我国教育理论界和中学教育实践产生过重大影响。
事实上，作为一种理论和策略，掌握学习与人们早已熟悉的金纳的程序教学有着某种联系。
在理论的假设上，作为新行为主义学派的主要代表，斯金纳坚信，人的本性是中性和被动的，人的特性主要是环境影响的产物。
在他看来，“只要我们安排好一种被称为强化的、特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地去塑造一个有机体的行为。
①对此，布鲁姆也抱有相同的看法。
布鲁姆认为:“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的、而不是个体在胎儿期就已固定了的。
……世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，儿乎所有的人都能学好。
儿童的学习能力不是稳定的性格特征。
能力的差异本质上是随环境而变化的，通过改变学习环境(条件)，教育者就可改变学习者的行为。
从这一假定出发，布鲁姆与斯金纳在救学策略的设计上，都把教师视作教学的主要力量;把学习视作是一个尝试错误的过程，都倾向于对学习行为进行分解，而不是做整体的研究，都相信经验的力量而不是理性的作用，都相信练习、重复的效果而不是顿悟、直觉的作用，都主张一个合理的教学程序一定会收到肯定的和预期的效果。
但是，斯金纳的理论假设是据于他的动物实验研究。
华对学习过程现在知道得比较清楚了。
我们知识的大部分来自对低等动物行为的研究，但其结果可惊地适用于人类受试者。
”萝而布鲁姆对环境作用的估计则是来自他所进行的大量的有关人类发展的研究。
在他的著作中，布鲁姆曾再三声明，他的观点“不是抽象的理论或信念，而是建立在世界上绝大多数课堂里都易于观察到、易于获得的证据的基础上的。
其次，在斯金纳看来，人的行为与强化密切相关，环境对行为的制约是通过强化而实现的。
因此，“教学就是安排促进学习的强化列联。
而对于布鲁姆来说，他更相信行为与目标的关系。
正是对目标的关注，使布鲁姆对学生的学习成绩应当呈正态分布这一传统观念进行了抨击。
他指出:“常态曲线并不是什么神圣不可动摇的东西。
它是一种最适合于机遇和随机活动的分布。
教育是一种有目的的活动，我们试图让学生学会我们所教的内容。
如果我们的教学是富有成效的话，成绩的分布应该是与常态曲线完全不同的。
事实上，我们甚至可以坚持认为，成绩分布接近于常态分布的程度，一也就是我们在教育上的努力失败的程度。
”‘巫因此，布鲁姆的掌握学习是与教育目标分类学相联系，只是，布鲁姆的“目标”是教育者而不是学习者的“目标”。
在教学策略上，布鲁姆与斯金纳一样，都把以鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习作为教学策略的核心。
斯金纳对当时课堂教学最严厉的批评，便是教学不能对每一个学生的学习予以充分的注意。
在斯金纳看来，教学应当重视每一个学生自己的学习模式的重要性和独特性，教师应当依照个别化的教学来行动和思考。
程序教学所做的一些事情是把每一个学习者的经验看做个别的事件，并且在学生和他的学习材料之间保持经常的相互联系。
程序教学所要解决的是“在一个大集体中各个成员同时完成作业得不到及时评定，教给大集体的知识不可能正好符合当时每个学生要学的内容”这一难题。
同样，布鲁姆的掌握学习也是为了“试图解释学生中学习的个别差异，并研究确定改变这一差异的途径。
”布鲁姆认为，“造成学校学习中个别差异的最重要因素之一是班级教学的集中性。
对二十人至七十人的班级进行教学，对一部分学生来说可能会有很好的效果，但对其他学生来说就可能不那么有效。
学校教育在这方面可能会充满差错，而这些差错又会随时间而聚合在一起，除非找到某些方法来确定并纠正教师教学和学生学习中的缺陷和毛病，否则，学校教育就可能继续产生并人为地扩大学习中的个别差异。
”v掌握学习的实质就是“在每个学生需要时，通过反馈和个别帮助来补充集体教学。
”⑨这样，掌握学习与程序教学一样，都是一种用于集体教学中的个别教学的教学策略。
在程序教学中，教材被预先分成若干小的分离步骤，并且仔细地加以组成具有逻辑住的顺序，以保证学生能够容易地学会。
每个步骤都审慎地建立在前面那个步骤之上。
学习者能通过这些步骤的顺序，按他自己的速度进行。
这样，学习者总是能获得正确反应。
同时在每个步骤之后立即得到强化。
因此，“好的程序教学，让学生按极小的步于前进，而且使学生的每一次努力都有助于他们的成功，从而最大限度地扩大了成功这一条件强化物的效果。
”⑩显然，程序教学是基于这样一个思想—成功产成功。
对此，斯金纳强调道:“我们可能还是要牢牢地确信·一应当对他(学生一作者加)的仔细观察和探究不断给予强化，而他(学生一作者加)的兴趣和勤奋是由成功的幸运史形成。
在掌握学习中，教学是由阐明学习所必需的先决条件，(包括界定掌握的意义，确定学生已有的水平)，研制实施的程序(包括诊断式的形成性测验)，评价教学的结果三个环节均成。
其中，形成性测验能够使学生及时了解自己所学情况，进而树立起学习的信心。
在布鲁姆看来，“如果一个儿童感到他有能力进行学习，那他在学习过程中的态度和兴趣就会增加。
如果他感到能力不足，他就会对学习不感兴趣-一他甚至开始厌恶自己。
")因此，对于布鲁姆和斯金纳来说，改变环境(学习条泞)就是改变学习的时间、序列、步骤。
他们都相信，对学习者来说，一个合理的程序，就是学习者的行为能给他带来成功。
尽管斯金纳反对寻求学习者行为发生的内部原}i }布鲁姆回避对造成学生个别差异内部原因的解释。
但事实上，俩人都把教学策}a建立在学习者对成功的体验和感受所产生的作用这一基点上，并由此寻找合理的，使学习者能及时感受到成功的教学程序。
二者的区别，只在于前者是行为.反应的程序，后者是行为目标的程序。
在研究方法上，斯金纳坚持从人的外显行为来进行客观考察，反对依飞渔于用人的种种主观因素来解释人的行为。
他认为传统的内省方法不可能产生任何科学的结果，科学研究应当抛弃主观臆断的方法，应当采取相当客观的观察与试验。
因此，他不关心行为的原因解释，只关心描述行为只研究能够观察的行为。
在斯金纳看来，“争论不在于有机体看到了什么，而在于刺激怎样改变行为的可能性。
”⑩“我从来不靠建立一种假说来研究间题。
我从来不推演定理，或予它们以实验的检验。
只要我能够看见，我就不预想行为的模型(的确没有生理的或心灵主义的模型)，我也不相信有什么概念的模型…斯金纳的立场是描述性的、严格的行为主义，具有鲜明的实证主义倾向。
相比较之下，尽管布鲁姆也回避对行为原因的分析，主张，“只要试图描述飞评估并在某种程度上影响所发生的变化，而不是分析引起这些变化的所有过程。
.⑥但布鲁姆并不反对把情感、高级心理过程(思维)作为研究的内容，不反对把观察、实验以外的方法(如调查等)作为研究的方法。
布鲁姆具有更多的折衷色彩。
其次，斯金纳不相信要用大量的被试者利用统计方法来比较各组的平均反应，他特别注意对于单个被试者进行热心而彻底的研究，“根据平均数得出的预见，对研究一个特定个体的价值很小或毫无价值。
一门科学只有当它的观律是针对个体的时候，它才有助于研究这一个体。
一门只关心团体行为的行为科学，对我们理解特定的个案人大概是不会有帮助的。
”⑩在他看来，如果大量资料是在控制得很好的条件一F，从单个被试者搜集起来的，那么，不用统计的分析也能获得真正有价值的、可以重复得到的结果。
与此相反，布鲁姆则采用通过在不同的教育阶段、不同的地区国家所进行的研究，来进一步确定研究结果。
综上所述，虽然布鲁姆的掌握学习与斯金纳的程序教学，在理论的依据上，策略的重点上，研究的方法上有很多差异。
但是，从理论的假设、策略的设计上，这二种学说有着共同的基础。
或许我们可以把掌握学习看作是程序教学，一种不是借助于教学机器而是依靠教师实施的程序教学，一种为了掌握而实施的程序教学，一种更为完善的程序教乳具有目标确定—实施—反馈评价完整过程的程序教学，一种折衷的程序教学:注重高级心理过程的学习，注重认知、情感、意志学习的程序教学。
还需要指出的是，作为一种教学策略，掌握学习与程序教学一样，在实施时要受到许多具体条件的制约。
连布鲁姆本人也不得不承认:“并非所有的学校科目都需要努力达到掌握学习。
，“在我们看来，必修的、序列性的、封闭的以及强调求同思维的学科应当尽可能运用掌握学习的策略。
，硕和斯金纳的程序教学不可能彻底改变课堂教学的面貌一样，布鲁姆的掌握学习也并非是所有学科所有内容都能实施的。
特别是，当人们认为掌握学习为大面积提高教学质量且带来希望的同时，是否意识到，掌握学习还可能给中小学生己经沉重的书包再加上更重的负担;是否意识到，对教育目标的层次分解会影响目标整体的效应;是否意识到，对教学程序的偏重会产生教学形式化的倾向;是否意识到，对教师来说，掌握学习与程序教学一样，只是一种教学管理的策略和技术，只是一种最基本的技术，但决不是全部的技术。
这应当也是我们在对这一策略进行比较分析时不该忽略的间题。
由于地方公众对当地公立学校的直接或何接控制早已被美国人奉为信条，一旦这种控制权被认为受到集体谈判运动的威胁时，地方公众与教师组织往往构成特角之势。
前者为学校教育支付费用并获益于此，后者受过专门训练并以教育工作为终身事业，双方都力图加强自己对地方教育的控制权。
在这种情况下，我们可以毫不夸张地说，教师力量的壮大和公众参与的复兴使原有的地方教育行政机构处于失衡状态。
应该如何建立地方教育行政部门、教师组织，以及地方公众三者间的新型关系呢?这是有待将来回答的问题。
但至少有一点毫无疑问，即地方权委将逐渐成为地方公众和教育工作者双方面的共同代表。
如上所述，每一个社区的经济生活方式、政治生活方式，乃至宗教、文化等生活方式都可以对地方教育的控制间题产生决定性的影响，而最终决定教育控制权归属的则是各社会集团的力量对比及其变化。
可见机构和制度的确立既不能表明其实际运行状况，一也不能表明教育控制权的实际归属，即体制的存在对实际运行机}r不具有决定意义。
尽管美国各社区教育行政机构和制度大致相同，其实际运行效呆却大相径庭，教育控制权的归属方式也不一而足。
由于社区内部各种社会力量的对比在一定条件下发生着变化，因此社区内部教育控制权的实际归属状况也处在动态变化之中。
变化的根本动因在于:随着经济基础的演变和人口的流动，新的价值观念和生活方式不断产生，新的利益集团不断崛起，推动每个社区向多元化方向发展，而传统的观念及旧有的占支配地位的集团仍企图坚守阵地。
在新的、相对平衡的体系建立以前，地方教育的控制权便处于一个未定的、人人欲争而得之的状态。
既然整个变迁过程的动力根源处于外部社会大环境的变迁，因而只有把社区内外的各项有关因素结合起来，才能获得对地方教育控制权间题的较为全面的认识。