国家主义与教育借鉴_郑富兴

①英语的ｎａｔｉｏｎａｌｉｓｍ有被译为国家主义和民族主义。

由于近代的国家观念就是指民族国家，近代国家的形成历史与民族国家的形成历史是一致的，所以在限定意义上，我们可以把国家主义与民族主义这两个同语视为等同含义。

参见孙政：《战后日本新国家主义研究》（人民出版社２００５年版，第２４－３４页）。

但是，现代国家很多是多民族国家，为了简化变量，不涉及民族关系问题，是故我们选择了“国家主义”的说法，以强调国家主义的国家利益层面。

作者简介：郑富兴，男，四川隆昌人，四川师范大学多元文化研究中心副主任、教育科学学院教授，教育学博士。

一、教育借鉴的价值立场问题当前我国比较教育研究以教育借鉴为主要目的，从我国主要的几份比较教育期刊来看，其中发表的论文，绝大多数都是对别国教育的介绍与描述。

这些论文的选题有着很强的现实指向，大多针对我国现实中的教育问题提出思路和对策建议。

比较教育专业的硕士学位论文的一个特点就是几乎后面都要附上“启示与借鉴”等内容。

教育借鉴也是当代教育改革实践的重要形式。

教育借鉴与教育改革的思考和设计应该包括三个层面：哲学层面的价值观念问题；科学层面的制度设计问题；实践层面的技术规则问题。

从价值、制度、技术三个层面分析教育借鉴与教育改革，这是套用库恩的“科学范式”演绎而成的。

任何教育改革都是一种整体改革，需要在哲学、科学、技术三个层面的系统思考和整合规划。

以教育借鉴与教育改革的三个层面来审视当前我国的情况，当前一些教育改革的重点仍在技术与制度层面，或者说所谓的学术与专业层面的考量，教育借鉴与教育改革在价值层面上的问题却很少谈及。

从比较教育学史来看，教育借鉴的价值立场是一种国家主义。

国家主义①是指对国家和民族的高度忠诚，即把国家和民族的利益置于个人利益或其他团体利益之上。

国家主义是与近代国家和民族的形成历史相伴而产生的，其代表人物有马基雅弗利、霍布斯、洛克、休漠、孟德斯鸠、康德、黑格尔等。

在比较教育的教育借鉴时期，欧美资本主国家主义与教育借鉴郑富兴（四川师范大学多元文化研究中心、教育科学学院，四川成都６１００６６）［摘要］我国比较教育研究以教育借鉴为主，但缺乏一种国家主义价值立场。

比较教育研究自身的价值立场二重性，以及学习西方与抵制西方的矛盾心理使得我国比较教育研究者陷于国家主义与普遍主义这两种价值立场相互矛盾的两难困境。

从全球化与本土化的关系来分析，教育借鉴对于后发展国家的教育发展是非常必要的。

国家主义立场与普遍主义立场之间的关系是一种互相规定的辩证关系。

基于国家主义立场的教育借鉴并不是封闭的，它是以开放的交流、普遍性为前提的。

有效的借鉴需要一种“批判的理解”：对别国的批判是教育借鉴的普遍性的表现，对本国的批判则是一种更深层次的爱的情感———这就是中国教育借鉴者的家国情怀。

加强比较教育研究者的家国情怀是中国教育借鉴的国家主义立场的新内涵。

［关键词］教育借鉴；国家主义；普遍主义；家国情怀中图分类号：Ｇ４０－０５９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００３－７６６７（２０１４）０２-0030-06义的民族主义国民教育形成并迅速发展。

在国家利益为重的民族主义指导下，各国教育行政官员和教育界人士所关心的是如何确立服务于国家利益的教育制度，对外国教育的关心自然也就具有以国家利益为重的功利性质。

虽然这一时期称之为“民族主义”，但是这些国家大多是单一民族国家，即使美国也没有考虑国家内部的民族问题，所以，民族主义与国家主义是同义的，这一时期的教育借鉴者致力于通过发展教育来重铸强大的现代国家。

相比之下，今日我国大多数比较教育研究者和教育改革者的国家主义立场却很薄弱甚至可以说是缺失。

比如，从第八次课程改革的理论研究、基础教育质量监测到世界一流大学建设的诸多研究，这许多教育改革的实际与研究清楚显现出西方的课程理论、西方教育成绩测量模式以及西方研究型大学的形象，但是借鉴与改革的目的和价值却模糊不清了。

教育借鉴的国家主义价值层面在全球化、市场逻辑主导教育改革的今日最容易被忽视。

我们比较一下张伯苓办南开系列学校中的“土货化”改革，与今日的世界一流大学建设和民办教育发展的改革，就会发现，当前的教育改革很少有这一层面的审视，只是一些技术层面的考虑。

这使得现有教育改革在不知不觉之中减去了自己的社会责任与历史责任。

一般而言，教育借鉴自然具有国家主义立场，但是令人困惑的是当前关于教育借鉴的比较教育研究却持有一种普遍主义（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｉｓｍ）的价值立场。

这一立场表现为教育借鉴中的“话语平移”，比如教育国际化、课程改革和世界一流大学建设追求与世界接轨，把西方教育制度（包括评价指标）、教育内容等统统拿过来为我所用。

价值层面已经以西方教育制度为理想类型，这实际已经是一种普遍主义的立场了。

普遍主义是西方文化传统的一个基因，也是自由主义的一个基本要素。

“普遍主义是一种相信某些知识、世界观和价值观具有普适性的立场”。

［１］朱利安（Ｍａｃ－ＡｎｔｏｎｉｎｅＪｕｌ－ｌｉｅｎ）关于比较教育的设想，以及继承这一理想的后继西方比较教育研究者，就是持有这种价值立场。

［２］这种教育借鉴的普遍主义立场大致可以分为两种类型。

第一种是价值普遍主义，强调普适性价值。

借鉴的目的为了改善，改善是为了获得一个更好的、更正义的世界。

我们常说，比较教育研究总是说别人的好，自己的坏，然后希望自己也学到别人的好。

这是一种批判的态度。

批判是指人们根据一种应然的、理想的状况来分析现实的不足或缺陷。

好的价值是人皆可欲的，如追求自由和解放是人类的共同理想，因此应该是人们共同追寻的东西，不应局限于一个国家或一种特殊的社会领域，因而具有普适性。

第二种是知识论上的普遍主义。

新自由主义带来了普遍主义新的生机，国家主义因为日本、德国的历史而不敢大声张扬。

以追求真理、探索规律的学术追求，伴随着学习世界先进教育思想的时政氛围，比较教育学者也以探索跨文化跨区域的普遍性结论为己任。

描述也好，介绍也罢，别国的理念、制度和举措体现了一种教育的进步。

这又与价值观的普遍主义密切相联，体现了启蒙的进步精神。

当然，我们也不排除有这样一种情况：比较教育研究者本身就没有什么价值立场。

强调教育借鉴只是出于一己私利，或者获取丰富的学术资源，或者挟洋自重，以国外某方面教育研究专家自居。

这种态度是我们要加以鄙夷或唾弃的。

我国比较教育研究虽然以教育借鉴为主，但是却持有一种与教育借鉴的国家主义立场不同的普遍主义价值立场，这就是当前我国比较教育研究存在的价值立场问题。

二、比较教育研究的价值立场二元性与我国现代化进程中教育借鉴的矛盾立场教育借鉴缺乏国家主义价值立场问题是由比较教育研究自身具有的价值立场二重性决定的。

西方比较教育研究有两个源头。

第一是现代科学观念。

自１８世纪启蒙运动强调运用科学方法以探求自然秩序以来，比较方法被广泛应用于各学科领域，其中就包括教育领域。

朱利安以科学方法建立比较教育科学，试图通过比较教育来获得教育的普遍规则。

这种科学追求有其哲学层面的价值观，那就是实证主义。

这是启蒙时代追求真理的科学精神的体现。

第二个源头是民族国家的教育国家化。

真正令比较教育研究制度化与规范化还在于现代民族国家的形成。

比较教育的借鉴时期即西欧民族国家形成时期。

一般谈借鉴，我们都会注意到１８世纪末到１９世纪初期欧洲各国之间的教育官员考察现象，如法国的库森（Ｃｏｕｓｉｎ）、英国的萨德勒（Ｓａｄｌｅｒ）、美国的霍拉斯·曼（Ｍａｎｎ）等人对他国教育制度做了实地考察、详细调查而写出调查报告书，进而对自身教育做出改革。

比较教育的这两个源头已经预示着比较教育研究的两种价值取向的分歧，即政策取向与学术取向的差异，进而形成了国家主义与普遍主义的两种价值立场。

教育借鉴即是政策取向的代表。

这一价值取向无疑是比较教育研究的重要动力和现实基础。

对后发展国家比较教育研究者而言，这既是为教育决策服务的方式，也是争取研究经费的重要研究领域。

而从《比较教育评论》（ＣｏｍｐａｒａｔｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｖｉｅｗ）杂志来看，作为西方学者的主要阵地，其研究主题已经是追求一种理论话语体系的建构，以及方法论研究。

这些研究与教育社会学、教育经济学、教育人类学、文化研究等领域密切相关。

比较教育研究的价值立场二重性使得我国比较教育研究者纠结于国家主义与普遍主义这两种价值立场的“得兼而不能”的无所适从状态。

近现代中国处于半殖民时期和后殖民时期，时刻在探索新型民族国家的建设问题，以使中华民族重新崛起于世界的东方，但始终挣扎于救亡与启蒙的矛盾之中。

杨春时从现代性的角度分析了我国现代化进程中学习西方和反抗西方的矛盾。

前者是指学习西方的科学制度和政治制度，即以西方的启蒙话语科学与民主来建构自己的国家身份；后者是指反对全球资本主义的殖民侵略而举行争取民族独立和国家自治的斗争。

［３］学习西方与抵制西方的这种矛盾心理，反映在比较教育研究上就是“师夷长技以制夷”。

我们想学习西方教育思想和教育制度，但学习的目的是培养“富国强兵”的人才，抵抗西方的侵略和殖民，以挽救中华民族危亡局势。

无论学习美日德等国家的教育思想和教育制度，还是学习苏联的教育思想和教育制度，比较教育研究的国家主义立场是非常明显的。

自我国的改革开放和市场经济体制建立以来，由于抵制西方已不紧迫，虽然全球化下国际竞争依然激烈，但是，比较教育研究者在学习西方教育思想与教育制度的同时，已经开始关注“比较教育学”的学科建设和方法论的研究，追求学术上的中国话语与研究范式，持有普遍主义立场而追求教育借鉴自然就毫不奇怪了。

不过，比较教育研究的价值立场二重性问题依然存在：一方面，比较教育研究者想增进比较教育研究的学术性，构建一套能够解释我国教育现实的理论话语体系。

但是今日比较教育方向的课题与学生就业都陷入了困境，作为研究者与培养者，我们倍感无力、迷茫与困惑。

另一方面又想增进比较教育研究的实用性，以免被讥为研究屠龙术，进而获得介入当下教育改革的权力与机会。

研究国外异域的教育现象是比较教育的任务，但是如果不能为本国本区域服务，不仅这一研究的价值遭到怀疑，而且学生的社会就业也会受到影响。

教育借鉴的价值遭到质疑成为比较教育研究的价值困境的表现之一。

三、全球化时代教育借鉴的国家主义价值立场的正当性比较教育研究的价值立场二元性在全球化时代表现为全球化与本土化的各执一端或各有侧重。

关于全球化与本土化的辩证关系，是近十年来学界包括比较教育界关心的问题。

［４］全球化与本土化是两股相反的力量。

全球化是西方现代文化主导下的世界在时间、空间和社会关系方面的压缩、连接或相互依赖，致使经济、文化、政治等方面逐渐呈现相似或者相同的趋势。

［５］戴维斯（Ｓ．Ｄａｖｉｓ）和古比（Ｎ．Ｇｕｐｐｙ）认为，全球化对教育变革产生巨大影响的原因，主要有两种观点：一是经济全球化，一是全球理性化。