《项羽之死》课例与点评全面版

《项羽之死》课例与点评说明《项羽之死》这篇课文人物形象鲜明，富有感染力。

本课试图打破传统的文言文教学过多注重“言”而忽略“文”的套路，在尊重文本的基础上，重视对学生的情感、态度和价值观的熏陶，以“真情、细部、深度”为教学设计的三个基点，重构高中文言文的教学内容。

《项羽之死》的文字比较浅显，温州中学的学生，完全可以借助课文的注释弄清楚文章的内容大意。

文章的疑难之处在于“项羽该不该过江东”和“项羽之死有没有价值”等一直以来人们争论不休的问题。

要解决这些问题，需要学生与文本对话、与项羽对话、与司马迁对话，这就需要“通感情”，引导学生进行情感体验和分析。

这种体验和分析，又需要对文本中诸多的细部进行细致的品味，需要对文本做一些有深度的解读。

正如有的学者所指出的那样：“语文课程与教学内容的建设，很大程度上可以归结为语文知识的除旧纳新，而无论是除旧还是纳新，我们都需要做艰苦的努力。

语文知识的纳新，建设达成新目标的新内容，是当前语文课程与教学研究中最为重要也最为迫切的任务。

”〔1〕《项羽之死》的教学正是基于这种“除旧纳新”的教学目标而做的改革和尝试。

二、实录师：今天我们学习《项羽之死》。

在鸿门宴中，项羽因为妇人之仁、刚愎自用，而放虎归山，使原本占有绝对优势的自己处于被动地位，一步步走到了垓下之围。

在垓下，英雄走到了末路。

军帐外，四面楚歌，十面埋伏，万千汉军重重围困。

绝境中，他慷慨悲歌，作诗《垓下歌》。

（学生齐读《垓下歌》。

）师：读完了，有什么感觉？生：悲。

师：（板书：悲）悲什么？生：他悲哀自己曾经力能扛鼎，而今却再不能驾驭自己的宝马在战场上驰骋拼杀，再不能拥有美人了。

师：的确，这里有对今非昔比的悲叹，有对时运不济的悲愤，有对宝马和美人的悲愁，满含着大势已去、败局已定、英雄末路的悲壮。

在巨鹿之战中，司马迁写项羽大破秦军，召见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”（多媒体出示），那时，他是多么虎虎生威，而现在，英雄回天无力，托身无所。

这首诗，四句话，一句一叹，情感浓烈。

“可奈何”“奈若何”，反复咏叹，写尽英雄失路之悲。

（教师补充材料，多媒体出示——清人吴见思《史记论文》中指出：“‘可奈何’‘奈若何’，若无意义，乃一腔怒愤，万种低回，地厚天高，托身无所，写英雄失路之悲，至此极矣。

”）师：请同学们自由朗读《垓下歌》，体味其中悲情。

（一学生朗读，语调低沉，语速缓慢，“可奈何”“奈若何”两处运用颤音。

众学生鼓掌。

）师：这位同学读得太好了，一下子把我们带回到两千多年前的末路英雄的身边。

这首诗，项羽“歌数阕”，唱一遍不足以表达感情，他反复地吟唱，我们也试着“歌数阕”，再次感受末路英雄的悲情。

（学生齐读。

课堂中气氛凝重，有学生摇头叹息。

）师：这首歌是项羽主唱，美人和之。

英雄气短，儿女情长，这位从未流过泪的西楚霸王竟“泣数行下”。

而在乌江，自刎前的一刻，他的表情却是笑的。

前后一泣一笑，意味深长。

这里，司马迁写道：“左右皆泣，莫能仰视。

”（多媒体出示——比较“敢”与“能”：在《项羽本纪》“巨鹿之战”一节，写项羽大破秦军，召见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”。

“项王泣数行下，左右皆泣，莫能仰视”。

）生：“敢”是对项羽的畏惧，写出了项羽获胜之后的声威和气势。

“能”可见项羽左右虑及自身的命运，不禁悲哀哭泣。

师：仅仅是如此吗？那左右完全可以逃走，刘邦阵营中就有许多人是项羽的老部下。

生：主要是左右受到项羽情绪的感染，也跟着哭泣。

“能”写出了英雄末路的凄惨和悲壮。

师：你补充得很好。

一字之差，其中蕴涵的情感也不一样，可见司马迁用笔之精当。

司马迁的生花妙笔，让我们通过垓下之围看到项羽的多情：柔情、悲情，还有豪情。

尽管是穷途末路了，但他终究还是个力拔山气盖世的霸王。

细读文章的二、三两段，找一找项羽拔山盖世的意气体现在哪里。

生：项羽说“今日固决死，愿为诸君快战”，他带领的楚军已经面临绝境，他也知道自己必死无疑。

临死前还要为大家酣畅淋漓地、痛痛快快地表演一战，这个“快”字，让我们看到了他的勇猛。

生：临死前，项羽多次强调“此天之亡我，非战之罪也”，这固然表现出他自负的一面，但比起曹操，被马超追得割袍断须，以及在华容道上狼狈逃窜，项羽显得从容镇定多了，这也可以看出他的拔山盖世的豪气的一面。

师：能由此想到曹操，并加以比较，可见你深厚的文史积淀。

生：文中写道：“大呼……遂斩汉一将……瞋目而斥之，赤泉侯人马俱惊。

”项羽还未动手，两眼一瞪，大喝一声，对方就已胆战心惊，魂飞魄散了。

师：同学们再细细品读，这两句的描写在语言节奏上有什么特点？生：短句，快节奏，仿佛有金戈铁马之声。

师：请同学们齐读，读出其中的速度感和力量感。

（学生齐读，声音短促、急迫，声情激越。

）师：这段描写成为后世写人文学的典范。

《三国演义》就深受其影响。

比较《三国演义》中的两段描写——长坂桥张飞大喝一声，夏侯杰惊得肝胆碎裂，倒于马下。

孙策“大喝一声，声如巨雷”，致使“樊能惊骇，倒翻身撞下马来，破头而死”。

（多媒体出示）它们与司马迁的描写非常相似，后代写人物，凡是写勇武的，大都逃不出项羽这个样子。

当然，这显然是司马迁的夸张，但司马迁这样写，不正为了表明项羽的神勇吗？这就是名副其实的英雄形象（板书：英雄）。

想要快战一番，就快战了，想要为公取彼一将，就真的轻而易举地斩一将了。

所以在《项羽本纪》论赞中，司马迁给予他很高的评价（多媒体出示）：“然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。

”但这样一个叱咤风云的英雄竟也走到了末路，经历了垓下之围，东城快战，来到乌江，上演了人生的最后一幕。

（生齐读第四段。

）师：我们继续体味司马迁精彩的细节描写。

这里，司马迁写道：“项王笑曰”，笑，是怎样的笑？在笑字前可以加个什么词？生：悲笑。

此时，英雄满腔怨愤，无力回天，托身无所，是英雄失路的悲笑，与前文的“泣”有异曲同工之妙。

生：狂笑。

楚地多狂人。

项羽这样一个顶天立地的英雄自然自负，也自然无所畏惧，无视死亡。

生：轻蔑地笑。

他觉得自己已经尽力了，是天要灭亡他，他无憾于自己，面对死亡，他很镇定。

师：大家钻研得很深，走到项羽心里去了。

再来看几个标点符号。

文中“我何渡为”，“为”是句末反问语气，这里用感叹号，不用问号，有什么深意？生：这里已经无须设疑，他已坚定了自杀的决心。

师：后文两个问号又包含了什么感情？生：这是对江东父兄的愧疚和忏悔。

师：把这复杂的感情读出来。

（学生朗读。

）师：至此，一个有血有肉的立体的英雄形象出现了。

他骁勇善战，又自负自叹，逞匹夫之勇。

这正是《史记》的实录原则，不虚美，不隐恶。

在生死抉择的关键，英雄选择了站着死。

项羽24岁起兵，这时，他31岁，正是一个男儿告别少年走向成熟的最有魅力的年龄，他为什么选择死？这种死有没有价值？（学生讨论、交流。

）生：性格决定命运，以他的豪气，他是不堪受辱的，只能选择死。

其实，他没想那么多，只是随性而为，所以，二话不说，把头赠给同乡了。

从个体生命角度来说，他的死毫无意义。

生：我不同意他的意见。

我以为他死得坦荡磊落，笑着拒绝乌江亭长，从容地赠宝马、送头颅，维护了自己的尊严、荣誉、血性。

生：他愧对江东父老，强烈的自尊让他选择了自刎。

司马迁说：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。

”项羽死得有尊严，比泰山还重。

他的死激励了后代无数的志士仁人。

李清照就说“至今思项羽，不肯过江东”，思的就是项羽败而不失尊严的英雄气概。

师：在面对绝境、面对死亡的时候，普通人是慌张、恐惧，可是项羽没有，他有的是从容镇定，有的是对江东父兄的愧疚，是赠头颅给故人的义气，这就是一种顶天立地的汉子精神。

他的死是气贯长虹的。

套用余光中先生评价屈原的话说：他是站着死，他的死就是他的不死。

古人说：“《项羽本纪》是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文。

”为什么司马迁对项羽情有独钟？英雄惺惺相惜啊！联系司马迁的身世，他被诬陷，坐冤狱，受宫刑，却还能直起身子做人，完成千古《史记》，这不正是一种英雄精神吗？不正是站得稳、立得直、不屈不挠、虽败而不失尊严，败而不失骨气的男子汉大丈夫气概吗？司马迁是如此欣赏项羽，才如此浓墨重彩地悲英雄。

项羽这样一个英雄虽然死了，但留给我们的思考却一直延续着。

李清照说得好，“生当作人杰，死亦为鬼雄”，我想这就是我们今天悲英雄的最好总结。

三、反思钱理群教授说过一段言辞恳切的话：“我想，我们分析一篇作品的‘起点’（出发点）不应该是既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味，这本身就是一种绝妙的审美享受：要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验，它正是一切‘分析、研究’的基础起点。

”〔2〕本课例在教学过程中能够较好地实践课前的教学设计安排——从文本出发来分析和研究。

从文本出发，就意味着我们的教学应该尊重文本。

而这又是与备课这个基础而又极其重要的工作联系在一起的。

备课要做到“繁则明，详则精，审则灵”。

要达到“明、精、灵”的目的，非锐意穷搜，执著一念不可。

本课的设计，可谓费尽心思，这一点从上述的课堂实录所旁征博引的“教学资料”就可见一斑。

同时，这节课非常重视文言文教学中的“熏陶教育”，这体现在“真情、细部、深度”三个方面的阅读指导上。

“真情阅读”指的是让学生带着真情去诵读文本，去建立和人物形象之间的情感联系的纽带。

课例中有两处精彩的朗读。

一处是让学生反复朗读《垓下歌》，体会末路英雄的豪情、悲情和柔情。

通过这个环节的朗读，一下子就拉近了学生与历史人物之间的距离，并且为英雄末路而叹惋。

另一处朗读是在课文的结尾，项羽拒绝东渡乌江时所说的那段荡气回肠、知耻重义的话语，学生在朗读中正确地把握项羽的内心世界，使关于项羽之死有没有价值的课堂讨论有了水到渠成的情感铺垫。

“细部阅读”是近年来阅读教学中备受关注的教学理念。

这里的“细”不等于琐碎，而是要精，要精练和精彩。

在课例中这样的精练和精彩之处很多。

如“可奈何”“奈若何”的作用，“泣”与“笑”、“能”与“敢”的对比，“快战”的揣摩等。

从诸多的细节体会中，让学生准确地把握项羽的性格特征，也让学生明了司马迁塑造人物的杰出才情。

“深度阅读”是为了让学生深刻地理解文本而作出的阅读努力。

本课例的深度设计是基于这个讨论题的：“项羽为什么选择死？这种死有没有价值？”部分学生对项羽这个失败的英雄都能够报以同情和宽容的态度，对他的死给予了公正、客观的评价。

我们欣赏文学作品应有自己的独特体会，这种“独特体会”往往会把我们的阅读引向深入，在课堂中我们欣喜地看到这种独特和深度的完美结合。

记得普鲁斯特在《追忆似水年华》一书中有这样一段话：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它——这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉——没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。