析马丁·特罗高等教育发展阶段理论的局限性

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请您简单介绍马丁的高等教育发展三阶段学说

请您简单介绍马丁•特罗的高等教育发展三阶段学说，并论述我国高等教育大众化的过渡特征以及需要注意的问题1973 年6 月，美国著名的教育社会学家马丁•特罗在世界经合组织(OECD ) 召开的“关于中等后教育的未来结构”的国际会议上，发表了《从精英向大众化高等教育转变中的问题》一文, 首次提出高等教育发展的三阶段理论。

马丁•特罗以高等教育的毛入学率作为衡量一个国家高等教育规模扩张程度并划分其历史发展阶段的量化指标, 将高等教育发展的历程分为“精英、大众化和普及化”三个阶段。

他认为：“一些国家的精英高等教育, 在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前, 它的性质基本上不会改变。

当达到15% 时, 高等教育系统的性质开始改变, 转向大众化。

如果这个过渡成功, 大众高等教育可在不改变其性质的前提下, 发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。

当超过50% 时, 高等教育开始快速迈向普及化阶段。

”马丁•特罗的《从精英向大众化高等教育转变中的问题》文中，以美国高等教育发展为例，阐述了高等教育从“精英”向“大众”、“普及”阶段过渡的高等教育发展的“三阶段”理论，以毛入学率为指标，把高等教育的发展分为“精英、大众、普及”三个阶段，并且对每一阶段的量的变化都给出了具体的规定。

他提出了三方面的数量指标：“成长率”———高等教育发展的速度；“巨大化”———高等教育机构规模的扩大；“在校率”———在校大学生的人数占适龄人数的百分率。

接着他从“量”的积累到“质”的飞跃这一发展观出发，剖析了精英、大众和普及三个阶段高等教育在观念、功能、管理和课程等方面所存在的“质”的变化。

他认为，伴随高等教育对象从少数精英向大众化过渡，直到普及化的发展进程，在观念上，接受高等教育从“少数出身好或天赋高或两者兼备的人的特权”，转变为“具有一定资格者的一种权利”和全体人的“一种义务”。

在目的和功能上，从“塑造统治阶层的心智和个性”，培养政府和学术精英转向提高人的社会适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备。

高等教育大众化理论

• 大学是学术机构，学术应当自由，自由必须有包容精神。
——江平
OECD30个国家高等教育扩张过程
高等教育大众化模式之——美国模式
规模扩张方面，前期公、私立高校同步发展，后期以发展公立高校为主
多方努力，共同解决经费难题
高等教育大众化模式之——西欧模式
主要特点：
➢ 主要依靠公立高校，以政府财政投入为主，民间力量所起作用很小
对立与错位 ➢ 将高校扩招等同与实现高等教育大
众化
实际上，我国的高校扩招政策的提出并非来自教育领域内部，而是由于经济学家为了拉动内需，刺激经济的发展而提出。政府把实现大众化作为明确的目标, 并制订具体的政策、措施, 引导大众化的发展过程, 这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。而早发内生型国家高等教育大众化的实现, 正如其现代化进程一样是一个自然生长的过程。恰好这时，特罗大众化理论传入我国，这也为我国的高校扩招奠定了理论基础，马丁特罗大众化理论与我国高校扩招政策一拍即合。从这个意义上讲，便不难理解我国学界和政界的 “特罗理论情结”。
中国高等教育大众化进程中应注意的问题
正确理解中国高等教育大众化的内涵、意义及价值
高等教育大众化难点在于农村高等教育的大众化
高等教育大众化应重视发展私立高等教育
高等教育多样化大学自治、学术自由、兼容
并包、去行政化
• 请您批评指正！
1996年以来我国高等教育经费变化趋势：2
国家财政性教育经费年增长率学杂费年增长率高等教育经费年增长率
% 70
60
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
学杂费和国家财政性教育经费年增长率变化趋势

高等教育大众化理论的完善与思考

高等教育大众化理论的完善与思考一、高等教育发展的欧亚之路1、欧洲道路（以英国为例）：间歇式的发展按照马丁特罗通过对美国高等教育入学率发展的趋势（如表二）预测欧洲高等教育的入学率会沿袭美国大众化高等教育的发展模式一路攀升，达到大众化，然后继续扩大进入普及化阶段。

1963年英国的《罗宾斯报告》也计划在1987年将高等教育入学率从1962年的4%提高到14.6%，【郝瑜。

高等教育大众化陕西的经验、问题与前景【M】高等教育出版社2004.45,47,73】从这个结果来说马丁特罗的预言是正确的——英国进入了大众化阶段，但是这二十五年时间中1963年增加了5个百分点；之后速度明显放缓，到1972年达到13.3%，十年才增加不到5个百分点；1972年到1987年十五年发展更慢，仅仅增加了1.3个百分点，几乎可以说是没有变化（见图一）。

图一......1962 1963 ......1972 (1987)这就证明了欧洲走美国同样模式的预言不对了。

但是住并不是说马丁特罗全部是错的，因为他预测的高等教育发展道路模式错，但是三阶段论却是很有远见和正确的。

在经过了35年的缓慢发展之后，进入90年代，英国的高等教育又开始快速发展，高等教育毛入学率达到18.1%，2000年飙升到58%，2007年已经59%早已进入普及化阶段。

而此时在欧洲普遍出现了发展缓慢甚至停滞的现象，所以相对与美国近乎直线式的大众化道路，英国则是间歇式的折线高等教育大众化道路。

表二美国高等教育年份与入学率【王一兵历史机遇与教育决策【J】高等教育研究1999（5），2】2、亚洲道路（日本韩国为例）：民间力量推动大众化马丁特罗还有一个假设是大众化应当以公立院校为主要力量，依靠政府的力量促进大众化。

日本政府在战后初期似乎也是从这方面考虑，1948年批准成立了12所公立大学【臧佩红。

日本近代教育史【M】世界知识出版社2010.273】但出于民主，同时也批准了12所私立大学。

简析高等教育发展的新阶段

龙源期刊网简析高等教育发展的新阶段作者：陈玉宏来源：《教育界·下旬》2018年第09期【摘要】在21世纪来临时，我国高等教育的发展存在着很多问题，不仅严重影响着我国教育的发展，还影响着我国经济和社会的发展。

高等教育发展有三个阶段，文章对这三个阶段进行了分析和讨论，对21世纪高等教育的特点进行了探究，同时也阐明了高等教育的目标以及任务。

【关键词】新阶段；高等教育发展；特点我国高等教育从精英阶段到大众化阶段再到普及阶段以来，依据现在国家经济、教育的发展情况来看，高等教育的现代化是发展过程中的一条重要途径。

一、高等教育发展的三个阶段理论和局限性20世纪70年代初期，高等教育被分为三个阶段：1.精英阶段，适合接受此阶段教育的人少于15%；2.普及阶段，这个阶段接受教育的人在15%-50%之间；3.大众化阶段，接受高等教育的比例大于50%。

高等教育的三个阶段为20世纪以来我国的发展提供了很好的平台，做出了很大的贡献。

20世纪末，发展比较快的发达国家高等教育已经慢慢发展到了大众化阶段，一小部分国家进入了普及阶段。

但是这些数据是20世纪总结出来的，对很多发达国家接触的特别少，而且对高等教育的一些问题探讨得特别少，存在局限性和很多不足的问题。

在21世纪现代化阶段，我们应该从一些新的方面考虑，才可以推动各国的经济发展。

二、现阶段高等教育发展存在的问题（一）在很大程度上忽略了对“人”的教育我国高等教育存在的这一问题，严重影响了社会风气，影响了社会的和谐发展。

研究表明，当前社会贫富差距过于明显，很多人缺乏道德观念和公德心，为谋求私利不惜损人利己，破坏公共财产，损害公共利益。

这些问题不一定都由教育失误所造成，所以社会和学校都有不可推卸的责任。

（二）当前思想的认知不同当前我国高等教育对不同岗位的人存在不同的观点，在思想上比较落后，认为脑力劳动者比较高尚，而体力劳动者比较低下，这样的观念有失公允，我们应予以正确引导。

岗前培训作业---马丁特罗的高等教育发展三阶段

岗前培训作业---马丁特罗的高等教育发展三阶段标准化文件发布号：（9312-EUATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII请您简单介绍马丁·特罗的高等教育发展三阶段学说，并论述我国高等教育大众化的过渡特征以及需要注意的问题。

一、马丁•特罗与高等教育发展三阶段理论马丁•特罗，美国当代著名的教育社会学家，首次提出高等教育大众化理论。

他以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨了这些国家高等教育发展过程中量变与质变的问题，接连撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》、《高等教育的扩张与转变》、《从精英向大众高等教育转变中的问题》等系列长篇论文。

他以高等教育毛入学率为指标，探讨数量增长与性质变化的关系，将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段。

他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15％左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。

当达到15％时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50％。

当超过50％时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式”。

精英、大众和普及三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面存在着质的变化：1）精英教育阶段：精英教育阶段的学校一般有2000－3000名学生，学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育；学生住校并且不间断地学习直到获得学位。

教学形式的最大特点是个别指导，师生之间的关系为师徒关系。

学校的管理由学术人员即高级教授兼任行政职务。

2）大众化阶段：学生的人数一般达到三、四万，大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育，但入学日益容易。

学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育的重要组成部分。

高等教育大众化理论的过度解读与反思

高等教育大众化理论的过度解读与反思近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。

然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。

不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。

一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。

70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。

特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。

根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。

高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。

当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。

当高等教育入学率超过50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。

特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。

岗前培训作业--马丁特罗的高等教育发展三阶段

请您简单介绍马丁·特罗的高等教育发展三阶段学说，并论述我国高等教育大众化的过渡特征以及需要注意的问题。

一、马丁•特罗与高等教育发展三阶段理论马丁•特罗，美国当代著名的教育社会学家，首次提出高等教育大众化理论。

他以高等教育毛入学率为指标，探讨数量增长与性质变化的关系，将高等教育发展历史分为“精英、大众和普及”三个阶段。

他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15％左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。

当超过50％时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式”。

教学形式的最大特点是个别指导，师生之间的关系为师徒关系。

学校的管理由学术人员即高级教授兼任行政职务。

2）大众化阶段：学生的人数一般达到三、四万，大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育，但入学日益容易。

学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育的重要组成部分。

课程趋向模块化，更加灵活，更容易接受，所取得模块课程的学分可以互换。

学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。

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析马丁·特罗高等教育发展阶段理论的局限性
马丁·特罗关于高等教育发展阶段的理论，是对欧荚发达国家特别是对荚国20世纪40～70年代的高等教育发展状况进行总结而形成的。

他的理论除了其本身固有的缺陷外，西欧、日本的高等教育发展也不符合这种理论预测。

我国目前高等教育发展情况更为复杂，因而，不能照搬马丁·特罗理论来规划我国高等教育未来的发展。

[标签]马丁·特罗高等教育发展阶段理论局限性
对此我们应持慎重和科学的态度。

一、特罗理论的主要内容及其缺陷
美国社会学家马丁·特罗教授在1973年“从精英向大众高等教育转变中的问题”一文中，以美国高等教育发展为例，系统地阐述了高等教育发展从“精英”向“大众”、“普及”阶段过渡的三段论。

同时，他从高等教育规模、观念、功能等11个维度，论述了高等教育发展三阶段从量变到质变的全过程，其思想可概括为表1。

如表1所示，在表征高等教育发展的11个维度中，高等教育规模即毛入学率的提高就是特罗教授所指的量变，另外10个维度则是指由量变而导致的质变。

根据唯物辩证法质变量变规律，我们认为，第一，特罗教授所讲的11个维度都是高等教育这一事物质的不同方面，都有着一个量的变化的问题，高等教育规模或毛入学率在度的范围的变化是量变，其它10个维度在度的范围内的变化也是量变，而不是质变，如学分制的普及等。

第二，表中的11个维度在突破原有度的范围时，即达到或超过大众化阶段的要求时，都要发生质变。

高等教育规模或毛入学率突破原有度的范围时，也要发生质变，而不是量变。

可见，特罗理论的问题在于对量变和质量概念进行了简单化的理解。

二、特罗理论在西欧及日本的境遇
1973年，特罗教授在提出其发展阶段论时，欧洲大部分国家的高等教育毛入学率已超过15％这一指标。

因此，他预测欧洲高等教育要走美国的发展模式，即在进人大众化后仍然持续增长。

然而，事实证明他的这一预测是错误的，欧洲
国家大众化进程的发展速度十分不均衡。

从20世纪70年代以来，出现了一个较长的徘徊期，直至90年代才开始新的发展。

为什么欧洲高等教育的发展没有走美国的道路?这是由欧洲独特的社会制度、文化传统以及高等教育观念所决定的。

而且，欧洲各国在大众化过程中也有各自不同的特点。

特罗先生提出其发展阶段理论时，日本的高等教育已开始跨人大众教育阶段。

但他并没有把包括日本在内的亚洲各国的情况纳入他的视野之中，他的理论传人日本后，却引起了极大的反响。

一些专家学者运用他的理论审视日本高等教育的发展实践时，发现了他的理论的局限与不足，并提出了自己的思想，主要有有本章的“后大众阶段”过渡论和市川昭午的“大众化向上延伸”的推论。

这说明，特罗理论也并不完全符合日本的情况。

三、我国高等教育发展现状与特罗理论
马丁·特罗从“量”的积累到“质”的飞跃这一发展观出发，提出高等教育从“精英”向“大众”、“普及”阶段发展时，曾指出：“几乎在所有的情况下，学生数量的增长都先于其它方面的变化”的“量变先于质变”的断言。

然而，这一断言显然与中国高等教育发展现状不符。

目前，中国高等教育的毛入学率已达13．2％，即将达到特罗理论的大众高等教育阶段，但其它10个所谓“质”的维度的情况却十分复杂。

一方面，中国高等教育已经具有了特罗教授所讲的大众化甚至普及化阶段的若干特征。

如在观念上，公民接受高等教育的权利已有法律保障；在学校类型和办学体系上，我国已建立了包括私立、公立两种不同形式的全日制和业余高等教育；在授课方式上有函授大学、夜大学、广播电视大学、高等教育自学考试、网上学院等。

另一方面，还有许多“质”的维度没有达到大众化阶段的要求，如高校在招生录取、专业设置、教学计划、教师编制及待遇方面，仍缺乏足够的自主权；在学生选拔方式上仍然是精英教育的模式等。

据此，有的专家指出：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化。

”之所以出现如此复杂的情况，是由中国特定的历史、社会和文化教育传统决定的。

从现代化理论的角度看，中国是后发外生型国家，其现代化进程具有明显的人为色彩，即政府的直接介入和推动。

作为高等教育现代化内涵之一的大众化也是如此。

政府把实现大众化作为明确的目标，并制订具体的政策、措施，引导大众化的发展过程，这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。

而早发内生型国家高等教育大众化的实现，正如其现代化进程一样是一个自然生长的过程。

特罗理论正是对早发内生型的美国高等教育发展的总结和概括。

由此可见，特罗理论所讲10个“质”的维度，在我国高等教育现实中表现出的复杂情况就是不可避免的了。

高等教育大众化是一个国家教育现代化的重要特征之一，同时，也标志着一个国家高等教育所达到的水平或状态。

因此，对高等教育大众化及其发展阶段的研究应放在整个高等教育的宏观背景下考察，从质量和数量、规模和效益、投入和产出、过程与结果等多角度、多侧面进行深入研究，建立高等教育发展综合指标，这样比单纯的毛入学率更能说明高等教育发展的水平，也有利于我国高等教育协调、全面地发展。