从《梦游天姥吟留别》的教法变迁看课改走势

从《梦游天姥吟留别》的教法变迁看课改走势案例一：单篇教学环节1：鉴赏李白《梦游天姥吟留别》。

（2 课时）（1）引导学生体会此诗“豪放飘逸”的特点以及诗人的深沉感慨。

（2）对诗中游历山景和幻入仙境的部分展开想象，进行还原式鉴赏。

（3）对诗中清幽、壮丽、惊怖、神奇的景色特点进行概括，对诗中跌宕起伏的情感脉络进行梳理。

（4）此诗的主题，历来有多种解释，如有条件，可以引导学生多元解读。

环节2：鉴赏杜甫《旅夜书怀》。

（2 课时）（1）诗歌的首联、颔联描写了哪些景物？这些景物有什么特点？（2）请结合课文注释，说说诗歌颔联“名岂文章著，官应老病休”的含义。

（3）诵读诗歌尾联，想一想“沙鸥”这一意象有什么含义？其作用是什么？（4）复背相关的杜甫诗歌，体味其沉郁顿挫的诗歌风格。

环节3：鉴赏王维《山中》。

（1 课时）赏析《山中》诗画合一的特点和萧散冲淡的风貌。

环节4：整合、总结“唐朝的诗”和“诗的唐朝”。

（1 课时）案例一是最为常见的古典诗歌单元教学设计，至今在许多课堂上仍能见到其“影子”。

设计者注意遵循文学史的基本观点，依托近体诗歌的体类特点和具体作家作品的特征进行古典诗歌审美教学，把模糊体验、涵泳讽诵、知人论世、扣题赏诗、还原想象、推敲词句、多元解读等古典诗歌鉴赏方法有机渗透在单元教学的诸多环节之中。

整个单元的设计和每个文本的设计大多既有分也有合，如环节1 是整体到局部，环节2 是局部到整体，环节1、2、3与环节4 又是局部与整体的关系，总体上是试图将点（作家作品）与面（时代风貌）有机地统整起来。

这种设计有单元设计的外壳，实质上却是单篇设计的叠加。

其间的单篇设计，是将文学史知识、近体诗歌知识、作家作品知识等教学内容进行精心的选择、整合，然后进行分合有致、点面结合的“基于教师教的视角”的教学设计。

教学设计也尽量充分考虑层次性、互文性和趣味性，使得教学实施具有可操作性和实效性。

从盛唐诗歌的成就和三位作家诗歌体类的角度来看，选择李白、杜甫、王维是没有疑义的。

但是，这三位作家作品的渐次教学只有量的叠加，并没有生发出1+1+1>3 的综合效应。

尽管环节4 有一定的提升效果，但基本还是停留在知识层面。

从根本上来看，这种设计是典型的强调双基（基础知识、基本技能）训练的教学设计观视角下的设计。

“双基”教学起源于20 世纪50 年代，在60年代至80 年代得到大力发展，之后不断丰富完善，其深远影响于此案例可见一斑。

案例二：专题学习环节1：诵读、学习李白《梦游天姥吟留别》。

（1课时）环节2：通读李白《梦游天姥吟留别》、杜甫《旅夜书怀》和王维《山中》，每人提出一个探究小话题；全班交流、整合出若干个探究性话题。

（1 课时）整合出的探究性话题如下：（1）请结合作品简要分析三位诗人仕途受挫后的不同态度。

（2）浪漫·忧愁·闲适——从三位诗人不同的死亡结局看三人的诗风。

（3）三位诗人对“水”的不同描写。

（4）三位诗人在三首诗中不同的取景特点。

（5）三首诗中景与情的不同结合方式。

（6）试比较三首诗中虚与实的有机结合。

（7）梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中将抒情法归为三类：一是奔迸的表情法，二是回荡的表情法，三是蕴藉的表情法。

请结合作品简要分析。

（8）请简要分析诗歌体式（歌行、律诗、绝句）的选择和运用与诗情（躁动、节制、闲适）的关系。

（9）李、杜、王的诗歌尽管风格各不相同（昂首云天、希冀未来，锁眉凝视、关注现实，拈花微笑、沉湎过去），但为什么都是不折不扣的盛唐之音？（10）道教、儒家和佛教各自独有的美学意识是如何分别在诗作中反映出来的？环节 3 ：组成学习小组，任选一个话题，自主研读文本，小组合作学习。

（2 课时）环节 4 ：每组制作一个课件，全班分享研读成果。

（2 课时）与案例一相比，案例二的设计调整了教师和学生、预设和生成等诸种关系间的侧重点，教学设计重心由教师、预设转向了学生、生成，从教语文课文转变到教语文课程。

课堂不再是由研究课标、研读文本、研发教法的教师通过答案和问题一一对应的“问题链”来牢牢把控，而是退后些，再退后些，引导学生在初步阅读文本的基础上，生成并整合出一系列具有思维生长性的探究话题，以此推进有思维含量的进阶式学习。

其中，话题（1）到（4）是理解性为主，（5）到（7）是审美性为主，（8）到（10）更侧重于探究性。

在这种“让学”的教学设计中，教师希望让学生发生学习，发生有意义的深度学习。

案例一中，学生的答案都在教师的掌控之中，教师较难获得“教人与教于人皆相长益”（姜兆锡语）之效。

而在案例二里，学生的思维、答案常会溢出教师的预设，所生成的许多思考角度和探究结论，易于使得教师收到教学相长之效。

这个案例中，教师既是设计者、指导者，也是共学者、受益者。

案例二中未尝没有文学史知识、作家作品知识和相关教学知识，但都退隐或渗透在学生自主性、探究式专题学习之中了。

十个话题涉及创作背景、艺术手法、诗歌体式、艺术风格、时代精神、宗教美学等知识。

诗歌的“异彩”，只有从比较中看出。

鉴赏诗歌，应该在比较的思维坐标上充分体悟作品的审美价值。

该设计尤其重视求同探异的比较方法的运用，几乎每个话题都是比较鉴赏。

上述这些知识、方法，有的本身就由学生自主提出，可见师生在日常教学中随文而教、随文而学的点拨、积累之功；有的由教师在学生原始话题基础上自然而然地凝练、提升而来，可见教师“把知识镶嵌在学生学习活动中”的设计理念。

案例二这类设计，有文本但不以文本为纲，有知识但不求知识的系统与完备，有训练但不把训练当作纯技巧进行分解。

这是强调能力、突出思维的教学设计观视角下的教学设计，是以学习过程而不是教学过程为目的的教学设计。

案例三：任务学习主题：移天缩地在君怀情境：唐诗是中国古代诗歌的顶峰，唐诗选集丰富多样，各有特色。

我们走进唐诗，自主赏读，不妨用一周时间编制一个不少于十五篇作品的“我的唐诗自选集”。

任务：编制“我的唐诗自选集”资源如下：1. 学习资源：孙琴安《唐诗选本提要》、马茂元《唐诗选》、社科院文研所《唐诗选》、葛兆光《唐诗选注》、金性尧《唐诗三百首新注》、刘学锴《唐诗选注评鉴》、刘永济《唐人绝句精华》、林东海《唐人律诗精华》、薛天纬《李白诗选》、萧涤非《杜甫诗选注》、陈铁民《王维诗选》、顾肇仓《白居易诗选》或余恕诚和刘学锴《李商隐诗选》等。

活动1：定人定类浏览唐代诗人的诗集或诗选，初步确立“我的唐诗自选集”的范围，可以是个人诗选或群体诗选，也可以是诗体分类或主题分类，等等。

活动2：选篇组元精选十五篇作品，分组分类编成“我的唐诗自选集”；制作PPT，与同学交流选篇、组元的理由；调整自己的选篇、组元。

活动3：诵读吟唱熟读作品；挑选一首作品，配乐朗诵；有条件的话，可以学习吟唱。

活动4：评点赏析任意挑选八篇诗作进行评点；挑选最喜欢的一首诗写一篇赏析文或评论文，字数不少于六百字。

活动5：编辑交流给“我的唐诗自选集”取个名称；写一篇前言或后记（可以尝试用文言）；编辑、排版，配制插页、配图，做成纸质稿或电子版的自选集；举办班级自选集发布会。

“素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。

”（杨向东《关于核心素养的若干概念和命题的辨析》讲座）案例三的教学设计，以在真实语文生活情境中综合运用多学科的知识来完成复杂的、不确定的任务为目的，因此，是以语文核心素养为纲的教学设计。

该教学设计由主题、情境、任务、资源和活动这五个学习任务的基本元素构成。

主题是与素养有关的内容选择，一般用一个概括的标题来表示。

本教学设计主题“移天缩地在君怀”是一个形象的说法。

唐诗创作盛况空前，仅目前留存的唐人诗作就有五万余首，有姓名可考的作者两千多人。

让学生编选一个唐诗自选集，是化大为小、以小见大，便于其感受“诗的唐朝”和“唐朝的诗”的魅力。

学生初步阅读唐诗，就整个班级而言，一定会出现林林总总的诗集、诗选，有个人的有群体的，有分体的有分类的，有评点的有赏析的，等等。

见到这么多选集，许多学生都会有一个冲动：我能不能也编一个“我的”唐诗自选集呢？这一情境是从学生所思所想、能思能想、应思应想出发的，这一情境使得思维成为必要和得以可能。

后面的任务由此而来，活动亦在此间进行，因此，这个对学生而言有意义的现实情境堪称“大情境”。

任务是主题的直接化、操作性表述，用王云峰教授的话说就是“派的活儿”。

本教学设计的任务“编制‘我的唐诗自选集’”就是教师给学生派的一个高参与、高认知的“活儿”。

这个具有真实性、整合性、激发性等特征的“活儿”（任务），指向单元主题，扣合学习情境，贯穿学习始终，因此，这个完整的现实性任务可称“大任务”。

资源是为学生线上线下学习提供的支持。

本教学设计中的活动资源，有的是纸质文本，有的是网络资源，在完成“编制‘我的唐诗自选集’”这一学习任务时可加以选择，灵活运用。

当然，学生学习时不必拘泥于此，可重新开掘，二度开发。

这样，学生动态运用资源的过程，也成为不断生成资源的过程。

活动具体包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践。

这三种语文实践是综合的，如活动 1 读思融通，活动 2、3 读说听思紧密结合，活动 4 写中有思，活动 5 中语文又与美术、音乐等学科融合。

配制插页、配图涉及语文与美术课程的整合，有利于提高学生的审美素养。

编辑、排版具有合成、把关、串联的功能。

合成，是图片和文字、标题和选文等的有机合成；把关，是字句标点的再度修改，字体字号的优化调整；串联，是将版面整个串联起来，成为一个个完整的版面。

这个环节有助于增强学生的传播意识、传播能力和传播素养。

五项活动以学生的语文实践活动为中心，紧扣主题、情境、任务并有效利用资源而展开；五项活动，听说读写思一举多得，整体推进。

这个以语文素养为纲的大单元、大情境、大任务教学设计，主题统领情境，情境带出任务，任务选择资源，任务主管活动，环环相扣，一线贯通，与原来基于教材内容的单元设计有所不同。

正如崔允漷教授所说：“最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。

或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

”（崔允漷《如何依据核心素养开展单元设计》讲座）。