我国教师专业发展影响因素研究述评
我国教师专业发展影响因素研究述评
探讨影响教师专业发展因素是促进教师专业发展的前提和依据。基于此，本文主要从基本特点、因素分析及反思与展望三个方面对我国教师专业发展影响因素研究现状予以述评。
[标签]教师专业发展影响因素实践取向
从这四个方面研究内容中可以看到我国关于教师专业发展研究的实践取向，即更加关注教师专业发展过程中的实际过程、机制和策略。因此，教师专业发展的影响因素渐渐进入研究者的视野，并意识到，探究影响教师专业发展因素是促进教师专业发展的前提和依据。这表明，我国的研究者开始注重国外先进的理念与本土经验相结合、理论探讨与教师实践相结合的研究。
从研究进程和角度来看，教师专业发展影响因素的研究在逐渐拓展和深化。实际上，我国关于教师专业发展影响因素的研究，从最初探讨教师专业化、教师专业发展的内涵、阶段时就已经开始，只是它没有作为一个独立的“问题域”而得到重视，且没有做深入的探讨。可以说，从不同研究视角出发，研究者得出的结论各不相同。从教师职业专业化的角度，研究者更多地从外部因素，即师范教育体制、教师培训、教师职业的社会地位、教师待遇等方面进行分析。从教师专业发展内涵的角度，专业知识、专业能力、专业精神、专业人格等既是教师专业发展的基本维度，又是影响教师专业发展的因素。这是大多数研究者普遍采用的分析视角。从教师专业发展内涵的角度，许多研究者认为，教师的专业知识、专业能力、专业人格等都是影响教师专业发展的因素。比如，吴捷认为教师专业发展的内在因素包括职业精神和职业理想、自主意识和自主能力等。有的研究者认为教师专业成长有赖于教育观念的完善和更新、专业知识的掌握和专业技能的形成、教育研究能力的提高等。从教师专业发展阶段和实现机制角度，研究者探讨了宏观和微观综合因素的影响，这些因素包括课程内容、课程管理、教学方式、校本教研、教师教育等。由此可见，我国相关研究内容和视角逐渐拓展和深化的过程。
从研究方法来看，随着教师专业发展研究的深入，教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从个体到群体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂的情形，因此，近年来研究方法呈现出多元取向，质性研究方法更成为教育研究领域的“新宠”。与探究教师专业发展的普遍规律的定性研究不同，质性研究更加关注教师专业发展的整体性、情境性和连续性。尤其是近几年，优秀教师的个案研究、教师叙事研究、行动研究、生活史分析等正受到研究者的青睐。
总的来说，我国影响教师专业发展因素的研究尚处于探索阶段，虽然已经取得了一些研究成果，但与国外相关领域的研究相比还存在不少的差距。无论是在研究的深度，还是在研究范式、方法上，我国在很大程度上还抱着学习和借鉴的态度。这体现在专门探讨教师专业发展因素的研究成果还比较少见，偶尔在论述教师专业发展阶段、策略和机制时有所提及，但没有进行深入的探讨，这说明“影响因素”这个问题的边界尚不清晰。因此，相关问题的探讨还有待于深入。有的
研究者已经意识到这个问题，比如，“教师专业发展研究仍存在一些问题，缺少沿着时间维度对教师专业发展诸方面进行综合分析的研究。现有的研究，要么从某一个角度对教师专业发展过程进行‘描述式’研究，缺少对专业发展自身构成因素内在轨迹和外在影响因素作用的分析；要么忽视教师自身在专业发展中的作用。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考虑；在促进教师专业发展研究中，既没有探讨教师自觉地对自我专业发展的责任的问题，也没有探讨对教师的后续专业会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。”可以说，作者指出了相关研究的深层次问题。
因此，我们可以把前期的研究特点概括为：国外理论评介多，本土实践发现少；理论内涵演绎多，科学实证研究少；片面静止研究多，综合动态研究少；横向比较探讨多，纵向连续研究少。这表明许多理论探讨还停留在“应然”状态，缺少“实然”的观察。
二、影响教师专业发展的因素分析
在分析教师专业发展的影响因素时，有的研究者把其区分为外在因素和内在因素，外在因素指的是社会因素和学校因素，内在因素指的是教师个人因素。还有的研究者把影响教师专业发展的因素概括为四个方面，即环境因素、学校因素、群体因素和个人因素。赵苗苗专门就教师专业成长的影响因素进行分析，他认为，事物的发展一般都受内外部环境两方的影响，教师的专业成长也不例外，内部要受到教师专业心理(自我专业发展意识、教师职业认同、成就动机、自我效能感)、知识观、知识管理能力等因素的影响，外部不可避免地要受到教育经济制度及政策法规、上级领异的态度、教师间的合作关系等因素的影响。教师的专业成长取决于上述多种因素，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的因素，是客观需要的，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；二是教师内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要及实践和追求。刘洁认为影响教师专业发展的基本因素分别是：社会因素，包括社会地位和职业吸引力、教师管理制度(主要包括教师资格证书制度、教师评价制度和教师培训制度以及教师评价)；学校因素，包括校长的引领，合作性教师文化的激励，民主管理制度的保障；个人因素，包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素(教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度、专业发展需要与意识)两个方面，前者是教师专业发展的个人生活环境，后者是教师专业发展组成部分的各自特征对教师专业发展的影响。综合以上分析，研究者得出的影响教师专业发展的因素如下：
1.个人因素
近年来，许多研究者意识到了教师能动性、主动性和自主性在教师专业发展中的重要作用，“强调教师本人在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中不可替代的作用”。换句话说，教师的需求、教师生活与专业发展的关联、教师自身的专业发展意识和能力将对教师专业发展的进程产生重要的影响，因此必须把教师自身作为独立的一个因素来加以研究。“片面夸大教师服务于学生和社会的
工具性价值，相对忽视了满足教师自身需要的本体价值；不断强调教师专业化的必然性，而对教师的实际生存状态缺少关注，以致研究不能深入。”刘红斌主张一种“自我更新”式的教师专业发展取向，其特征是自我反思性、自主发展性和内在驱动性。段晓明认为教师应该成为完全意义上的自主发展的主体，成为“自我指导式”的学习者。其“自我指导式”的设计准则包括：编写信条、发挥专长、制订计划、立足课堂、寻求支持、获取尊重、自我展示。教师的个人因素还包括性别、教龄、教育背景及其他能力因素(如表达能力、艺术天分等)。也有人认为，教师的专业化发展是充满个性化的过程，是个人的个性特征(情感、知识、观念、价值观等)相融合的过程，更需要尊重和重视教师个人已有经验和观念，并把一般的教育教学“理论知识”与教师个人的“实践性知识”加以整合，以完善个人教育理念。此外，教师的自我发展意识也是非常重要的。能否树立正确的教师专业发展观，是影响教师专业发展的首要问题”。还有研究者认为成就动机是影响教师专业成长的核心要素，“一个教师能否实现从最初的新手型教师到专家型教师的飞跃，根本原因在于个人的成就动机，即是否有对教育事业的执著追求和自身的不断努力”。
2.实践因素
不同的实践方式影响教师的专业成长，教师采用何种方式进行教育教学实践，直接决定了其专业成长的进程和速度。它既是专业成长的途径，又是专业发展的表征，为此，目前非常提倡能够促进教师专业发展的实践方式。影响教师专业发展的实践因素可以归纳为三点，即实践反思方式、自主创新方式、叙事研究方式。实际上，写博客、“评后记”等都是实践反思的形式。自主创新的方式多种多样，近年来特别提倡教师边实践边研究的学习方式，实际上这也是实践方式的一种。许多研究者认为，反思实践是教师专业成长的必由之路。“只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高。”有的研究者总结了教师专业发展的三种范式：技术熟练者范式、研究型实践者范式、反思型实践者范式。也有人注意到公开课对于促进教师专业发展的重要意义。公开课作为促进教师专业成长的教育实践，既是“关键事件”，也为教师创造了学习、提升、反思和交流的机会。
目前，已有越来越多的研究者意识到教师从事研究对其专业发展的重要意义，而且研究能力和研究意识已经成为衡量专业发展水平的重要指标。当今研究者非常重视行动研究和叙事研究等实践对教师专业成长的影响。因为教师行动研究有其独特的特点和意义，它是教师进行教育研究的理想方法，通过开展行动研究，将会促进教师专业的发展、促进教育理论和教育实践的有机结合，学校的教育教学工作也将趋向合理、科学和有效。柳夕浪认为：“关于教师研究，我们更应当关注它的个人意义和研究者自身发展的价值。教师研究的个人意义集中表现为研究者自身的专业发展价值。”
众多的研究者都认识到教师的反思实践对教师专业成长的重要性。反思，作为一种实践方式，深刻地影响着教师理论修养、问题意识和研究能力的提高。“反思已被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，教师专业的发展是一种自我反思
过程、内在促进因素。是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，取决于教师是否具有反思能力、反思的指向(专业行为或专业发展)和反思的深度，取决于教师的专业自我发展意识。”
3.情境因素
情境因素也称作环境因素。越来越多的研究者意识到教师情境对教师专业发展的重要影响。从客观环境来说，影响教师专业成长和发展的因素很多。从对教师成长各个阶段的影响来看，基础教育的水平、师范学校的专业教育都是影响教师专业成长的重要因素。从影响教师专业成长的外界因素来讲，教师职业在社会上的地位直接影响着教师的职业成就感，影响教师对专业和职业的认同，一定程度上为教师的专业成长和发展创造了外部环境。有助于教师成长的环境一般有如下四个特点：一是基础好的老学校；二是学校领导能力强、水平高；三是学校教师水平比较整齐；四是长期稳定在一个学校里。学校是教师进行教育教学工作的主要场所，也是教师专业发展的主阵地。“教师专业素养中最为核心的实践性知识和个人的教育观念正是教师依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材甚至特定的学生为对象，是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、理想和特定的组织文化环境中逐步发展的，与学校环境密切相关的。”学校的工作氛围、领导的管理水平、学校的制度建设等，对教师的专业发展都会产生重大的影响。
情境因素既包括文化因素，也包括管理因素。教师文化是在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等。对教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不是完全依靠自己的力量来实现，而是需要在向他人(包括校外专家、同事及教育理论工作者)不断学习的过程中得以推进的。教师个人独特的教学策略与风格的形成和改进也不是孤立进行的，而是在很大程度上依赖于群体教师文化来完成的。缺少了教师文化的深层次支持，教师的专业发展将难以持久推进。此外，创建一个交流、研讨、互助、合作的团队，对教师专业发展也是非常必要的。
教师专业发展及教师专业发展阶段
教师专业发展及教师专业发展阶段
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
一、前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
我国教师专业发展阶段研究：20年回顾与前瞻
我国教师专业发展阶段研究：20年回顾与前瞻
.年 月 吕梁教育学院学报第 卷 第 期 总第 期. .. .【教育研究】
我国教师专业发展阶段研究: 年回顾与前瞻
赵云环 浙江师范大学教师教育学院,浙江金华摘 要:我国学者对教师专业发展阶段
的研究已大致经历了 年的时间。综观 年的研究, 并参考课程设计模式中“目标模式”与“历程模式”的理念,可以将我国已
有的研究成果归类为两种
取向:“结果取向”与“过程取向”。同一取向下又有着不同的研究视角。在研究方法上,主要运用
文献研究法,个别研究使用了访谈法与比较研究法,而个案研究与实地考察较为缺乏。对此问题,
无论在研究内容上还是研究方法上,都有需进一步改进之处。
关键词:我国教师专业发展;过程取向;结果取向;建议 中图分类号: 文献标识码: 文章编号:?? ?一
有关教师专业发展阶段这一问题,国外学者在 、结果取向的教师专业发展阶段的研究视角世纪七八十年代就已开展了研究,而我国主要以 “结果取向”的教
师专业发展阶段论是将关注
引介为主。从我国台湾学者王秋绒较早地在引介国 的焦点定位于教师发展所取得的结果或已经实现的
外研究成果的基础上,提出了自己的教师专业发展 目标。持此种阶段论的学者们着重探讨的是:在此
阶段论, 至今,我国对此问题的研究经历了 年 阶段上教师的发展形成了何种既成状态,在此种状
左右的时间。综观 余年来的研究成果,有些学者 态的基础上继续发展,下
一阶段会出现何种结果。 关注教师的专业社会化过程,有些学者采用生命取 但是,教师在每一阶段上
所形成的既成状态具有抽 向的标准等。从众多的划分标准中可见,我国的研 象的、复杂的内涵,因此
需要一个具体的、概括的、能
究仍是视角繁多,稍显杂乱,不易使人产生清晰的认 够代表其重要特征的词语将其表达出来。人们赋予
识,有必要以一种宏观的、概括的方法对其进行梳理 教师们的不同的身份标签便发挥了这样的作用。对
教师专业合作研究述评
教师 展论坛 ＼芝一 ，一—— ２０１０年第３期 磊丽
教师专业合作研究述评
周进军 （甘肃省庆阳市陇东学院教育科学研究所７４５ｏ０Ｏ） 【摘要】教师专业化是国际教师教育改革的主要趋势，教师专业合作对于实现教师专业化、完成教 育教学目标、全面提高教育教学质量和促进学生的全面发展具有十分重要的意义。在我国新课程 改革的背景下，我们必须从时代的特点与要求出发，对教师专业合作做进一步的研究，从而便于我 们在清晰地认识该领域的研究历史与现状的同时，更好地指导我们的实践与理论探索。 【关键词】教师；专业合作；述评
作为一种教师专业发展的理念 和方式，教师专业合作的实践形态始 终受到人们的关注。在我国新课程改 革的背景下，教师专业合作已深人教 育界的理论研究前沿。２０世纪３０年 代至今，国内外学者对教师专业合作 进行了一系列研究并取得了丰硕成 果。但是，由于研究者们的研究视角 和研究旨趣的不同，使得这一领域的 研究成果在表现出丰富性特点的同 时，也体现出零散和杂乱，这种状况 削弱了其理论研究的意义与应用价 值。因此，有必要对这一研究领域的 研究成果进行梳理和归纳，以便于我 们在认识该领域研究的历史与现状 的同时，清晰地把握需要进一步探索 研究的问题。 一、教师专业合作研究概述 （一）教师专业合作的内涵 强调学校中合作的重要性已成 为国际教育界的一种热潮，教师专业 合作的研究是与教Ｉｒ．专业发展及学 校教育革新改善密切联系在一起的， 那么教师专业合作到底是什么呢？ １．国外学者对教师专业合作的 理解 口中小学教师培训 美国学者卡根（Ｋａｎｇａ）认为：“合 作是一种组织的或跨组织的结构，在 这个结构中，资源、信息、权利等都是 共享的，所有成员都被组织在一起，共 同行动，以实现单个成员或机构无法 达到的目标”。美国学者布诺纳 （Ｂｒｕｎｅｒ）对这个定义进行了补充，他把 合作看成是：“～种被用来达成个体 无法或至少不能有效的实现目标的 手段。合作是达到结果的手段，而不 是结果的本身”。加拿大学者哈格里 夫斯（Ｈａｇｒｅａｖｅｓ．Ａ）则从教师文化角度 探讨了教师专业合作的内涵，他认为 教师专业合作是日常生活中自然而 然地形成的一种相互信赖、开放支援 性的同事关系。【 菅名学者道尔顿与 莫伊尔（Ｄａｈｏｎ＆Ｍｏｉｒ）从教师同伴互 助的角度对教师专业合作的内涵进 行了界定：合作是一种专业发展的手 段，它是一个过程，在这个过程中，教 师分享知识，相互提供支持，为提高 技能、学习新知识、解决实践问题而 相互帮助，提出反馈意见。［２１ ２．国内学者对教师专业合作的 界定 学者邓涛认为：教师专业合作指 教师为了改善学校教育实践以自愿 平等的方式就共同感兴趣的问题共 同探讨解决的办法，从而形成一种批 判性的互动关系。ｆ’ 文森教授指出： 教师专业合作是指教师在自我反思 的同时开放自己，加强教师之间以及 在课程实施等教学活动上的专业切 磋、协调和合作，共同分享经验，互相 学习，彼此支持，共同成长。【４哮者张 萍进一步阐明了合作的实质：在两个 或两个以上教师间发生的，以专业发 展为指向，通过多种手段开展的旨在 实现教师主动的自我提升、相互合作 并共同进步的教学研究活动。阁 鉴于教师专业合作的复杂性和 定义的困难性，把握教师合作的要素 和特点至关重要。根据国内外学者关 于教师专业合作的认识，教师的专业 合作有以下几点核心要素：共同的目 标、共同的兴趣和利益、平等的权利 和义务、自发性、自愿性、发展取向 性。同时也表现出以下几个方面的特 性：以教师集体的共同进步作为出发 点和目标，以明确的目标为导向，以 教师间的相互信任为基础，以教师间
诗性人生的专业守望——殷郡伟老师专业发展之路述评
诗性人生的专业守望——殷郡伟老师专业发展之路述评
作者：姜明红
来源：《小学语文教学·人物》 2019年第12期
姜明红
对殷郡伟老师留下深刻印象，应该是在2017年。我受武进区教育局委托，到清英外国语学校进行督导评估。陪同我参观和听课的，就是这个白白净净、敦敦厚厚的小伙子。听着他对学校办学整体架构娓娓道来，我就对他产生了好奇。在随后的汇报答辩中，殷郡伟老师代表学校做了简短汇报。应该说，在我接触到的学校管理者中，我还很少有这样的“惊艳”感。因为眼前的这个小伙子对教育的认识和表达，让我顿时对他有了进一步了解的迫切愿望。随着了解的深入，一种敬意油然而生。
一、钟情教育的执着实现生命质感的超越
记得我们初次相识时，我追问了他的毕业学校和所读专业。他告诉我，他的第一专业是机械设计，第二专业是经济与行政管理。我几乎是愣住了。在后来的沟通中，我知道他还有第三专业汉语言文学，第四专业是教育学。
他喜欢教育，喜欢孩子，于是，他在最后的职业选择中，选择了校园，选择了蓬勃着生命气息的校园。在一个物欲横流的物质时代，这么一个青年，因钟情于教育而走进孩子们的世界。这样的青年，并不多。在众多选择教师作为职业的调查中，选择这一职业作为谋生平台，应该是大多数人的第一因素。殷郡伟老师超越了职业的基本生存需求，为着内心的理想和信念，来到校园，选择做一名语文教师。他的精神是宁静的，他的灵魂是纯粹的，他的选择是坚定的。
他告诉我，接下来可能还会继续深造，选择专攻课程与教学论专业的博士。他为教育而来，在教育的道路上不断打开自我，超越自我，展现出蓬勃的生命质感。新的自我在不断的学习和创生中丰富、充实，生命的精神力量和内在价值不断得到新的提升。我欣赏这一种向上的、向着光明的人生姿态。
二、静水深流的胸怀孕育温润明净的生长
殷郡伟是喜爱孩子的，从他谈论孩子的每一次、每一句。他在众多的阅读比较中发现：在众多杰出教育家中，蒙台梭利应该算是那个为数不多的，真正属于儿童世界的使者，她一生致力于让儿童的天赋发光，并用自己的敏锐，不断地去捕捉儿童世界的美好，用持之以恒的实践去证实那些在流光中闪烁的生命精彩。
我国幼儿教师专业发展文献综述
名师指导 Famousteacherguidance
96 教育前沿
Cutting Edge Education我国幼儿教师专业发展文献综述
文/褚秀蝶
摘要：我国对幼儿教师专业发展的研究内容集中于教师专业发展的内涵、阶段、影响因素、途径方法与政策等向度。幼儿教师专业发展的内涵与终
极目标式的阶段划分复杂多元，缺乏动态性；影响因素发生了从外部到内部、从边缘到中心、从外塑到内发的转变，教师的专业自主意识、成就动机、
主观能动性等对其专业发展更重要；“文化模式、能力模式、反思研究模式”等三种途径方法以解决实际问题为导向，但缺乏层次性、连续性与动态
性。教师的专业发展整体上表现出知识型、能力型、合作型、实践型和反思研究型等价值取向，并趋向于“实践型和反思研究型”。
关键词：幼儿教师专业发展；发展阶段；影响因素；途径方法；价值取向
教育的质量离不开教师，建设“专业化教师队伍”是保证教育质量
的前提。保证个体教师的专业发展、不同发展阶段教师的专业发展、不同
个体与发展阶段教师持续不断的专业发展是专业化教师队伍建设的根本。
1 关于幼儿教师专业发展的内涵与阶段研究
1.1 幼儿教师专业发展的内涵
幼儿教师专业发展，是教师终身学习的过程，是教师不断解决问题
的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断成熟、
不断提升、不断创新的过程。幼儿教师专业发展的内涵，从根本上来说都
是指一个教师从开始任职，个体在专业理念与师德、专业知识、专业能力
等各方面不断发展完善的过程，它是动态的、连续不断的。
1.2 幼儿教师专业发展的阶段
关于教师专业发展阶段的划分存在各自的标准与看法，主要有两条
主线：一是以职业生涯的发展划分，例如钟祖荣“准备期、适应期、发展
期和创造期”的阶段划分和罗琴“适应期、发展期、成熟期和持续发展期”
的四个阶段；二是以教师个体本身的发展状况划分，如白益民以教师自我
发展意识为标准，将教师专业发展阶段化分为“非关注、虚拟关注、生存
近10年我国大学青年教师研究的述评
随着高校青年教师规模的不断壮大，大学青
年教师日益受到学术界的广泛关注。近１０年来，
学术界从不同学科视角、聚焦不同问题领域、运用
不同研究方法纷纷对大学青年教师展开研究。
一、大学青年教师研究的现状
近１０年来，国内有关大学青年教师的研究主
要集中在以下六个方面：
（一）大学青年教师群体特征研究
郭德怀，徐白梅认为，在改革开放条件下成长
起来、在商品经济大潮中走上工作岗位的高校青
年教师群体特征表现为：（１）政治上的淡漠，使他
们徘徊在“权”与“钱”的边缘。（２）经济上的困扰，
使他们游离在“走”与“留”的边缘。（３）学术上的焦
虑，使他们挣扎在“爱”与“痛”的边缘。［１］孔凡胜剖析了高校青年教师群体的思想政治
特征、文化知识特征、职业生态特征和心理认知特
征。（１）高校青年教师群体的思想政治特征。主流
是积极、健康、向上的。但受拜金主义、享乐主义、
极端个人主义等影响，一些青年教师的人生观、价
值观发生了细微变化，集中表现为对奉献与索取的认识。（２）高校青年教师群体的文化知识特征。
大多具有硕士学位或博士学位，具备完整扎实的
知识体系，掌握最前沿的学科知识。但学科专业知
识过剩、过专，基础学科知识过窄、科学人文素养
不高。（３）高校青年教师群体的职业生态特征。在
经济困扰与生活压力面前，一些青年教师不再将
高校教师作为神圣的职业看待，只是将其看作生
存的手段，未能把精力全部集中在教学、科研上，
最多是凭着良心把教学科研维持在过得去的水平
上。（４）高校青年教师群体的心理认知特征。总的
来看，青年教师的心理认知特征是趋于成熟，他们
一般自尊心和自信心都较为强烈，能够对自己的
思想和行为进行较好调节和控制。但还不同程度
地存在着一些心理问题，如经济压力导致的自卑
心理；学业压力导致的恐惧心理；科研压力导致的
焦虑心理；情感压力导致的孤独心理；人际交往压
力导致的抑郁心理等。［２］
张祥永，李孙巧指出：青年教师群体具有自身
的鲜明的个性特征：可塑性强；教学科研任务重；
中小学教师心理健康影响因素的相关研究述评
２０１０年第１２期 （总第１３６期） 大众科技
ＤＡＺＨｏＮＧ ＫＥＪ Ｎｏ．１２。２０１０
（Ｃｕｍｕｌａｔｉｖｅｌｙ Ｎｏ．１ ３６）
中小学教师心理健康影响因素的相关研究述评
史鲁杰 甘 东 陈国海
（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖２４１０００）
【摘要】就中小学教师心理健康影响因素的相关研究课题，
题，并给出未来研究建议。
【关键词】申小学；教师心理；相关研究；述评
【中图分类号】Ｇ４４３ 【文献标识码】Ａ
（一）引言
健康的心理素质是教师职业的必备条件，教师心理健康
与学生的心理健康紧密相关。师生之间心理交往和关系贯穿
于教育全过程，渗透于一切师生关系和教学活动之中，教师
的心理健康直接影响教师的教育教学行为。近年来，在中小
学，由于教师的心理健康问题而导致的学生心理健康异常的
师源性伤害现象的增多，曰益引起家长和社会的高度重视，
同时，也引起了研究者的广泛关注。因此，要求敦师具有健
康心理素质的呼声愈加强烈，而心理健康是衡量一个人心理
素质的重要评价指标。
目前，国内学者研究中小学教师的心理健康问题多集中
在调查现状、分析成因、提出干预措施的层面上。在分析教
师心理健康问题的成因及影响因素方面，研究者们做了大量
的实证性研究，其中，有关教师心理健康问题与某些可疑因
素的相关性研究得出了许多定量的研究成果，从而使得教师
心理健康问题的成因及影响因素的研究更具深度，结论也更
加科学，如此，必将会极大地丰富和促进我国教师心理健康
理论的研究和发展。
在中小学教师心理健康的影响因素方面，国内学者所做的
大量研究结果表明，导致教师心理健康问题的因素主要来自
社会、职业和个人等三个方面。本文立足于这三个方面，就
中小学教师心理健康影响因素的实证性相关研究成果，对近
年来国内学者所做的主要研究进行梳理评价，并分析了其中
的不足与今后的研究方向。 （二）中小学教师心理健康与其影响因素的相关
研究内容
中国高校女教师发展研究述评
２００８年第１期 总第１６５期Ｈｅｉｌｏｎｇ￣ 黑龙江高教研究 Ｎｏ．１ ２００８
ｓｅｒｉａ１．Ｎｏ．１６Ｓ
中国高校女教师发展研究述评
禹旭才
（湖南科技大学法学院，湖南湘潭４１１２０１；湖南师范大学教科院，湖南长沙４１００８１）
摘要：通过对近二十七年来我国高校女教师发展研究的成果进行全面的梳理，可以发现，高校女教师研究在发展现状、发
展障碍及发展趋势等方面，取得了不少的成果，但在研究视角的选择、研究方法的运用、理论研究的深度、研究对象的广度、研
究队伍的性别与职称构成上尚存在不足。
关键词：高校女教师；发展；述评 中图分类号：Ｇ６４５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３—２６１４（２００８）０１—０１４０—０３
１９９５年，联合国第四次世界妇女大会在北京召开，江泽
民同志代表中国政府第一次明确提出了男女平等是我国的
一项基本国策，女性的发展问题逐渐被提上了议事日程。随
着我国高等教育“扩招”政策的实施，女教师在高等教育活动
中的重要性与其角色冲突的普遍性，突现了高校女教师研究
的必要性与紧迫性。正是源于这样一种大的背景，高校女教
师的发展问题似乎突然进入了许多研究者的视界，并取得了 不少的成果。对近二十七年来我国高校女教师发展研究的
成果进行全面的梳理，有助于我们反思其成败得失，以期准
确把握研究前沿与动态，为进一步深入研究提供参考。 笔者以中国目前收录期刊数量最多的“中国期刊全文数
据库”和“高等教育期刊文献总库”中的论文为研究对象，选
取“高校女教师”、“大学女教师”、“女教师”等检索词，对１９８０
～２Ｏ０７年（截至２００７年８月）的社科论文进行精确检索，涉及
高校女教师发展研究的论文共有１０９篇。其中，１９８０～１９９５
年，只有５篇，１９９５～１９９８年，共１９篇；１９９９～２００７年，共８５
篇。时至１９９９年，高校女教师总数已达１５．９万人，占高校教 师总数的３７．６％。Ｌ】 显然，女教师已经成为当时高校教师队
近年来我国中小学教师教育技术能力研究文献述评
龙源期刊网
近年来我国中小学教师教育技术能力研究文献述评
作者：刘勇梅 任翔
来源：《中小学电教》2013年第01期
摘 要：在教育信息化国际大背景之下，我国加快了中小学教育信息化的步伐。教育部分别于2004、2005年印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》和《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划》的通知，至今已近7年。本文运用内容分析法，针对这个时期以来“中国知网”收录的关于中小学教师教育技术能力研究文献开展述评，以深入了解近年来我国关于这方面的研究现状。
关键词：中小学教师；教育技术；能力标准
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）01/03-0022-05
自2004年12月，2005年4月教育部分别下发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》以及《关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划》两项通知，为落实这两项通知精神，在各级教育主管部门组织和推动下，举国上下开展了一场规模宏大的中小学教师教育技术能力培训活动，成千上万的中小学教师以及管理人员接受了中小学教育技术能力培训。以云南省为例，从2009年7月至11月先后组织完成7期中小学教师教育技术能力的远程培训，有30个县的14734名中小学教师参加了培训。1为了更好地了解这方面的研究情况，本文使用内容分析法，对近7年以来中国知网（CNKI）的关于我国中小学教师教育技术能力研究文献进行了统计分析，以深入了解近年来我国关于这方面的研究现状。
一、研究设计
二、统计分析
所检索到的269篇文章各年度分布状况如图1所示。其中，期刊论文194篇，会议论文3篇，硕士论文72篇。期刊2005年之前只有17篇，每年平均不到2篇文章；自从2005年初教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》以后，研究文献明显增多；2006-2007年间增幅较大，平均每年20余篇，保持到2011年，这可能与教育部2010年提出的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》及有关研究能量的储备有关，2012年有些下降。硕士论文的篇数动态趋势也基本类似。在这个时间段没有检索到相关博士论文，其中，72.12%的文献来自于中国期刊数据库，26.77%来自硕士学位数据库，0.37%源于中国重要会议数据库（只有1篇），0.74%源于国际会议数据库（只有2篇）。这些期刊论文和学位论文中关于能力标准的文献13篇，占4.83%；教师对教育技术的意识态度和教师教育技术素养的文献8篇，占2.97%；教育技术能力培训方面的文献154篇，占57.25%；教育技术能力本身的文献龙源期刊网
近15年来我国中小学教师继续教育研究述评
第３ｌ卷第９期
２ ０ １ １年９月 成宁学院学报
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｘｉａｎｎｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｖｏ１．３１，Ｎｏ．９ Ｓｅｐ． ｌ＿
文章编号：１００６—５３４２（２０１１）０９—００７９－０３
近１５年来我国中小学教师继续教育研究述评
邹 强
（成宁学院教育学院，湖北成宁４３７１００）
摘要：近１５年来我国中小学教师继续教育研究取得了较大成就，研究者分别从教师继续教育的目标理念、法规
制度、模式体系、实证研究、域外借鉴等方面进行了深入研究与探索，发表和出版了数量可观的研究成果，但也存
在着问题与不足，有待于进一步拓展和深化。
关键词：中小学教师；继续教育；研究述评
中图分类号：Ｇ４５１ 文献标识码：Ａ
联合国教科文组织在其出版的《职业技术教育术语》
一书中指出：继续教育是指那些已经脱离正规教育，已参加
工作或负有成人责任的人所受的各种教育。我国的中小学 教师继续教育，一般是指对已经达到现阶段国家规定的合 格学历的中小学教师进行的，以提高政治思想素质、教育教
学及教育研究能力为主要目标的培训，包括职务培训、新教
师见习期培训、骨干教师培训和提高学历层次的教育等。
自２０世纪８０年代以来，我国中小学教师继续教育改革与
发展经历了恢复发展、探索转型、跨越创新、深化发展等阶
段。在中小学教师继续教育改革与发展的过程中，我国学 者对中小学教师继续教育问题展开深入研究与探讨，研究 取得了一定的成果，但也存在一些不足 值得认真回顾与反
思。本文检索了近１５年来一些有代表性的研究文献，通过
整理、分析现有研究的特点与不足，以期对教师继续教育的
进一步研究提供参考与借鉴。
一、中小学教师继续教育研究的主要内容 （一）关于继续教育目标理念的研究
已有研究普遍认为，继续教育是在终身教育思想的影
响下，伴随着教育国际化而产生和发展起来的。但在终身 教育这一理论指导下，如何达成继续教育的目标，学者们从