课堂教学的社会学研究视角

课堂教学的社会学研究视角 吴康宁南京师范大学教育科学学院210097 学校的课堂教学是一种特殊的“社群活动”，对于这种社群活动的研究，离不开社会学的学科视角。事实 上，我国的课堂教学研究长期以来对于课堂中的许多“社群性问题”一直是既缺理论解释力，又乏实践指导力 。这一状况自八十年代后期、尤其是九十年代以来开始有所变化，但目前尚未见有根本改观。尽管不少同志对 课堂教学的社会学研究兴趣日增，且投入诸多精力，但名副其实的课堂教学社会学研究成果依然寥寥无几。笔 者以为，造成这一现象的一个重要原因，在于人们对究竟何谓课堂教学的社会学研究尚无充分了解，这既涉及 “技术方法”层面，也涉及“研究视角”层面。而就现阶段而言，首先需要解决的是研究视角的确立问题，只 有确立了“独特的”研究视角，才有可能体现出课堂教学的社会学研究区别于其学科性质的研究的特征。 本文拟从两个层面简述课堂教学的社会学研究视角的确立问题，一是问题的设定，二是框架的构建。 一、问题的设定 科学研究是从问题开始的。问题的设定与其说是研究的前提，莫如说其本身就是整个研究过程的首要环节 。对于课堂教学的社会学研究来说，首先要设定一个“社会学的”研究问题。而在这一点上，很容易出现偏差 。我国迄今为止的课堂教学研究有的是“哲学”思辨的传统、“心理学”探讨的氛围及“教育学”思考的习惯 （注：如此表述，并不意味着迄今为止对于课堂教学的“哲学”思辨、“心理学”探讨及“教育学”思考均已 十分地道，业已达到很高水平。），而唯独缺少“社会学”分析的训练。结果，即便在那些被标称为“课堂教 学的社会学研究”中，所设定的“研究问题”往往也不是“社会学的”，而是哲学的、心理学的或教育学的。 为此，这里就通过与“哲学的”、“心理学的”及“教育学的”问题设定相比较，提出以下三个基本要领。 1.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的根本性问题，而是现实性问题 对课堂教学问题进行“根本性思考”乃是课堂教学哲学的任务（注：关于对课堂教学的各种范畴与因素进 行根本性思考及至对课堂教学理论本身进行“元”水平上的反思的问题，请参见周浩波、迟艳杰著：《教学哲 学》，辽宁教育出版社，1993年版。）。譬如，教与学究竟意味着什么？到底谁应成为课堂教学的真正主体？ 教学民主是课堂师生关系的最高境界吗？等等，诸如此类的根本性问题可谓课堂教学哲学的永恒研究主题。而 课堂教学社会学则将自己的任务限定为对课堂教学问题进行“现实性分析”，它在研究问题的设定上与课堂教 学哲学迥然相异。对应于课堂教学哲学的上述三例发问，课堂教学社会学的设问是：在现实的课堂教学系统中 ，教与学究竟是什么？谁是真正的主体？教学民主是可能的吗？ 2.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的个体性问题，而是社群性问题 对课堂教学中的个体性问题进行理论与实证研究主要是课堂教学心理学的任务。比如，学生的学习动机是 如何形成的？影响学习的迁移的因素有哪些？什么使教与学有效？（注：譬如，请参见林格伦著，章志光等译 ：《课堂教育心理学》，云南人民出版社，1983年版；山内光哉著，李蔚、楚日辉译：《学习与教学心理学》 ，教育科学出版社，1986年版；潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版。），诸如此类主要 体现于个体身上、呈现为个体差异、诉诸于个体努力的问题，可以说是课堂教学心理学的宿命性主题。与之相 反，课堂教学社会学从其诞生那天起，便与这些个体性问题脱钩，便从“社群”的角度来设定研究问题。在微 观层面上，课堂教学社会学看到的是具有一定社会文化特征的教师与学生、以及体现其特定社群属性的各种行 为；在宏观层面上，课堂教学社会学看到的是作为一种特殊社会活动的课堂教学与其所处整个外部环境之间的 联系。于是，课堂教学社会学所设定的便是同社群属性有关的一些研究问题，诸如：教师课堂行为因学生家庭 社会阶层而异吗？学生课堂行为会受其在班级群体中的人际地位影响吗？师生课堂互动模式究竟在多大程度上 受整个社会文化模式的制约？等等。 3.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的规范性问题，而是事实性问题 提出并阐述课堂教学的实践规范，尤其是基于多种学科依据、从综合的角度提出并阐述这些规范，乃是课 堂教学的教育学研究所需解决的问题，课堂教学的社会学研究则不负有这一任务。为此，课堂教学社会学设定 的研究问题也就有别于课堂教学的教育学研究。以教师在课堂中运用启发式教学为例，课堂教学的教育学研究 试图阐明：什么叫启发式教学？启发式教学有哪些类型？启发式教学的条件是什么？如何进行启发式教学？等 等；而课堂教学的社会学研究则力图弄清：为什么有些教师运用启发式教学，而有些教师不运用？除去教师自 身能力及其所受训练方面的因素外，有无其具体社会文化背景方面的原因？再者，运用启发式的那些教师是对 所有学生都运用吗？如果不是，则他对哪些学生运用、或较多运用，而对哪些学生不用或很少运用？等等。 综上所述，课堂教学的社会学研究所设定的不是根本性问题，而是现实性问题；不是个体性问题，而是社 群性问题；不是规范性问题，而是事实性问题。 二、框架的建构 光有具社会学意义的研究问题，尚不足以构成一个完整的、有效的“社会学视角”。一个完整的、有效的 社会学视角还应包括对于特定社会学问题的“逼近”思路，这种“逼近”思路便构成了“研究框架”，它提示 着从哪些方面或层面入手来探讨所设定的社会学问题，因此，在设定研究问题之后，接下来的工作便是建构研 究框架。对此，需说明两点。 1.建构一种研究框架亦即意味着提出一组“假定的逻辑”，这既是可能的，也是必要的 事实上，由于研 究者通常都具有一定的社会学理论储备和关于所设定的研究问题的某些专门知识，因而自觉地不自觉地都会在 这些理论储备和专门知识的基础上形成一定的（哪怕是甚为粗略的）研究框架。当然，研究对象（尤其是作为 “人”的研究对象）的种种“表现”未必都能对号入坐式地“填满”研究框架的所有组成部分，但只要研究框 架在理论逻辑上相对具有“穷尽性”特征，则这种“填不满”现象与其说证明没有必要事先建构研究框架，莫 如说倒是提示着研究对象本身的某种“缺损性”特征。许多研究者的经验也一再表明，若无某种研究框架，则 很难将研究对象的种种“表现”予以哪怕是大致的界定和归类。问题不在于要不要建构研究框架，而在于建构 的研究框架是否科学与合理。 2.如同设定的研究问题必须具有“社会学意义”一样，建构的研究框架也应具有社会学意义 作为研究框 架之构成要素的各种具体的“维度”、“概念”等都应具有社会学意义，尽管这种具社会学意义的研究框架所 内隐或所显现的某些“一般形式”可能也同样适用于其它某些学科研究的框架建构。 下面介绍的是几种常用的框架建构的方法。 (1)范围分割法 所谓范畴分割法是指按照一以贯之的社会学主线将研究对象区分为相对独立的若干范围（侧面）。其基本 图式可如图1所示。图中，圆O代表研究对象整体，扇面A、B、C、D分别代表构成研究对象整体的若干逻辑范畴 。这样，对于研究对象圆O的研究，便可从对于扇面A、B、C、D所分别代表的任一逻辑范畴的分析入手，对于所 有这些逻辑范畴的分析也就构成了对于研究对象圆O的研究的整体。 譬如，关于“教师文化对课堂教学的影响”的研究，便可根据图2例示的范畴分割，从四个方面逐一进行分 析，如：教师价值取向对课堂教学的影响，教师规范意识对课堂教学的影响，教师态度倾向对课堂教学的影响 ，教师行为方式对课堂教学的影响。 附图{图} 附图{图} 当然，此例中范畴分割是对作为“影响源”的“教师文化”而言的。反过来，我们也可对作为“影响受体 ”的“课堂教学”进行范畴分割。如是，教师文化对课堂教学的影响或许可被分割为以下四个范畴，即：教师 文化对课堂组织角色的影响，教师文化对课堂社会行为的影响，教师文化对课堂人际关系的影响，教师文化对 课堂文化氛围的影响等。 由上所述不难看出，范畴分割法有两个要点。 其一是要有一条一以贯之的社会学主线。既然是社会学研究框架，就必须基于社会学角度。而这一点也正 是力图对课堂教学进行社会学分析的一些教育实践工作者、乃至专职教育研究者容易忽略并产生差错之处。例 如，下述关于“非正式群体对课堂教学中的学生个体社会化的影响”的一种范畴分割，便没有将社会学主线贯 彻到底。在该例中，研究者将这一研究分为四个组成部分，即：A)非正式群体对学生课堂角色获致的影响，B) 非正式群体对学生课堂动机形成的影响，C)非正式群体对学生课堂规范学习的影响，D)非正式群体对学生课堂 行为选择的影响。显然，B)并不属于社会学范畴，因为社会学并不把动机问题、尤其是个体动机问题作为研究 对象。因此这一研究框架就不是地道的社会学的了。 其二是所分范畴在逻辑上必须相互独立。严格来讲，范畴分割的结果必须是所获范畴能穷尽研究对象的逻 辑构成。但因受人们对现实事物的认识水平所限，且因人们对不同范畴的研究需要也有所差异，故而在穷尽研 究对象逻辑构成的问题上，似可持“尽可能观”，而不必苛求。但在分割后各范畴之间的相互独立问题上，则 应严格把关。其关键是各范畴必须处于同一层次，而且相互之间不能存在包容与被包容的关系。例如，下述关 于“社区与学校课堂教学”的范畴分割便不符合这一要求。在该例中，“社区与学校课堂教学”被分为四个子 问题，即：A)社区阶层结构与学校课堂教学，B)社区经济结构与学校课教学，C)社区文化与学校课堂教学，D) 社区环境与学校课堂教学。这里出现了两个错误。第一，社区阶层结构和社区经济结构这两者与社区文化不在 同一层次，因为社区阶层结构只是整个社区阶层状况中的因素之一，社区经济结构也只是整个社区