偏误分析周小兵
日本学生“把”字句学习偏误分析
日本学生“把”字句学习偏误分析作者：邓燕平来源：《东方教育》2016年第06期摘要：在对外汉语教学中，汉语语法中的“把”字句对于日本学习者来说是一个难点，于是出现了回避使用、错误使用、泛化使用“把”字句等语言偏误现象。
本文将针对“把”字句的句法结构特征以及日本学生使用偏误进行总结和分析，针对日本学生的“把”字句学习偏误，教师应在教授同时加强在语境环境下的对比练习，从一开始给学生输入大量正确的“把”字句信息，并且分阶段、分难度地进行“把”字句的教学。
一、引言在句法结构上，“把”字句是汉语中的一种主动式动词谓语句，又称为“处置句”。
它是指在谓语动词前使用介词“把”引进动词所支配、关涉的对象并加以处置的主动句，基本结构为：主语+“把”+宾语+谓语动词。
吕文华（1994）从语义类型分析了“把”字句，做了归类：1、“把”字句表示某确定的事物因动作而发生某种变化，产生了某种结果。
2、表示动作与某确定的事物发生联系，或以某种方式发生联系。
3、把某确定的事物认同为另一事物，或通过动作使事物发生变化。
4、表示不如意的“把”字句。
5、有致使意义的“把”字句。
“把”字句是现代汉语中的一种特殊句式，在日语语法中并不存在对应的语法，但却有相似的意义表达。
周小兵（2004）认为“语言的差异点造成学习困难并导致偏误”。
因此，在对外汉语教学中，“把”字句对于以汉语作为第二语言的日本学生来说，是一个难点。
二、文献综述关于“把”字句的偏误类型，成燕燕（2006）、程乐乐（2006）、都进行了相关研究，他们的偏误分类涵盖了：遗漏、误用、误代、误加、成分遗漏、语序偏误、补语误用、不当用而用、当用而不用、回避、“把”的介词宾语与动词补语搭配偏误、“把”与非“把”字句转化偏误、泛化使用偏误等。
以上的偏误类型重合意义，本文主张将偏误分为三个方面：回避偏误、泛化偏误和内部偏误。
程乐乐（2006）通过问卷调查的方式，设置不同题型，包括选择题、改错题、判断改错题来考察初级汉语日本留学生的“把”字句使用偏误情况，并得出结论：句式“主语+把+名词+动词+在/到/给/成”对日本学生来说较容易掌握，出现的偏误最少，而句式“主语+把+名词+动词+补语（结果/趋向补语）则最难掌握，出现的偏误最多”。
《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编教程文件
《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编对外汉语教学入门笔记周小兵,李海鸥上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。
第一编一教学简论1．语言学习的基本概念第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。
第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。
目的语目的语是指学习者正在学习的语言。
它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。
不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。
习得与学习习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。
比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。
习得无需专门的教师，专门的教学。
习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。
学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。
多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。
学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。
2．第一语言习得和第二语言学习的差异儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。
3．基础学科和相关学科对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。
二．第二语言习得研究第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。
1．对比分析行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。
对比分析的内容对比分析假说的心理学基础是行为主义心理学。
假说有两派：强硬派和温和派。
对比分析的语言学基础是结构主义语言学。
它强调对语言进行细致描述。
对比分析遭遇的批评20世纪60年代以来，对比分析假说在发展中受到的批评主要来自一下三个方面：非干扰性偏误的事实，理论批评和来自实践的批评。
外国留学生汉语语篇衔接方式偏误分析
写作在第二语言学习中占有举足轻重的地位 。它可 以真实地反映学习者目标语的水平和程度 ,也是提高外语 学习者兴趣和学习水平的有效途径 。然而 ,写作在语言应 用的五项基本语言技能 (听 、说 、读 、写 、译 )中 ,是习得难度 最大的一项技能 。外国留学生在学习汉语写作时普遍感 到难度大 ,费时又费力 ,学习效果不明显 。汉语语篇中的 衔接方式又是留学生们最感到头疼的内容之一 。目前 ,对 外汉语教学文献中已经有了一些探讨汉语写作的研究 ,但 从语篇衔接角度研究留学生语篇偏误的专著或文章尚未 见到 。本文拟从留学生们在汉语语篇衔接方面的偏误入 手 ,分析偏误类型 ,探讨偏误原因 ,寻求汉语语篇衔接方式 的有效教学途径 ,以期提高对外汉语语篇教学效率 ,同时 也有望为对外汉语教学的理论研究提供依据 。
一 、留学生汉语语篇衔接的偏误类型
本文以中山大学国际交流学院中级班 (在中国已经学 习汉语约 8～12 个月 )留学生的汉语作文为语料 ,选取了 其中较为典型的语篇衔接偏误 ,将其分为以下几种类型 :
(一 )指称偏误 指称就是用某一词语直接指示或照应语篇之内或之 外的某一事物 。它既可以发生在句子层面上 ,也可以发生 在大于句子的语篇层面上 。在句子层面上指称可以使句 子本身前后衔接 ;在语篇层面上指称可以使语篇前后承接 和联贯 ,便于作者语篇的生成和读者对语篇的理解 。中级 水平留学生的汉语作文中 ,以上两种情况都有偏误存在 。 具体说来有几种情况 : 1、指称不明确 * 在一个小农村 ,一个年轻人非常穷 ,连一座房子都 没有 ,每天都让农人帮助他 。但是这个村的人也比较困
2005年 4月 台州学院学报 第 27卷 第 2期 Journal of Taizhou University
Vol. 27, No. 2 Ap r. 2005
偏误分析周小兵
偏误分析周小兵第三讲偏误分析传统的偏误分析(error analysis)是跟对比分析联系在一起的，可服务于教学。
如，通过偏误分析来排列教学顺序，弥补教材的不足等。
做法是收集常见错误并进行分类，但没有心理学理论的指导。
随着学习研究的深入，人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化相连。
它还成为中介语研究、习得顺序研究中重要的组成部分。
一、偏误分析的程序以下以语法偏误研究为例，讨论偏误分析具体步骤。
,一,语料收集与选择偏误应是学习者的真实语料(书面/口头)。
偏误收集，可分为开放式和聚焦式两类。
1(开放式语料收集指没有具体目标的偏误收集。
研究者可随时随地收集各类偏误。
来源可以是各类作业，谈话，翻译文本，翻译影视节目等。
收集过程中要进行筛选工作，挑选出最有价值的偏误点。
2(聚焦式语料收集指确定偏误点之后的语料收集。
语料收集可分为两大类4小类。
(1)横向(cross-sectional)与纵向(longitude-sectional) 横向指研究者收集学习者某一特定阶段出现的偏误。
纵向指研究者收集学习者较长时间出现的偏误。
横向、纵向两种方法各有千秋。
横向方法虽然是短时间的，但可以收集较多学习者的偏误。
纵向方法虽然是长时间的，但只能收集较少学习者的偏误。
(2)自然与非自然自然法指通过谈话或作文来收集偏误。
非自然法指通过语法练习和测试来收集偏误。
前者(尤其是自由谈话)收集的语料比较自然、真实;学习者更关注表达内容，偏误频率比较高。
后者收集的语料不够自然、真实;学习者更关注表达形式，偏误频率没有那么高。
但研究者最想要的某一类或某几类偏误，在自然法收集的语料中比例不高;而在专门设计的语法练习、测试中却比较多。
非自然语料的收集有许多做法。
陈珺、周小兵(2005)为考察留学生使用度量差比句和“不比”句的情况，设计了以下两类试题:A类:请用每一题中的词组成一个完整的句子:1,分钟他我比三快B类:请用括号中的词完成下面的句子:2,甲:你要是没钱用～就先拿去用吧。
基于语料库的“由”字句习得偏误分析
基于语料库的“由”字句习得偏误分析摘要：本文通过从语料库中提取语料，从偏误的语法分类的角度进行分析，得出目的语负迁移是中高级阶段留学生在“由”字句习得过程中造成偏误的主要原因；提出全面认识偏误本质、理性知识和感性知识相结合、对比分析等方法，希望对对外汉语教学实践有所启发。
关键词：“由”偏误分析习得“由”字句是现代汉语中的一个重要的语法句式，但是目前对于此种句式的研究，主要集中在本体研究上。
例如，吕文华（1985）从由字句和“被”字句区别的角度指出：“‘由’字句不等于‘被’字句。
”[1]白荃（1986）重点分析了“由+施事”结构位于句首的功能，指出：“‘由’字句和‘被’字句形式相似，实际相差很大，‘由+施事’在句首的‘由’字句是主谓句而不是无主句。
”[2]张谊生（2004）分析了：“表示结构被动义、标记被动的两种‘由’字被动句，认定他们是相辅相成一对互补句式。
”[3]聂鸿英（2007）指出：“‘由’和所引介的对象位置的位置相对灵活，可以居句首，也可以居于第一个名词之后，但必须出现，不能省略。
”[4] 以上研究基本上是本体研究，所以本文希望从二语习得角度出发，对留学生“由”字句使用情况进行偏误分析，进而提出参考性教学建议。
另外，在偏误分类方面，传统语法认为可以分为误加、误代、遗漏、错序四类，但周小兵（1996）把“杂糅”归为第五种偏误类型，朱其智（2007）对“杂糅”进行了详细的论述。
本文对“由”字句偏误分析采用五种类型的分类方法，因为增加“杂糅”分类之后，偏误语法分类系统性更强，界限更明显。
例如：（1）好一会儿他看见旁边的妻子，大吃惊一跳。
（2）第一弟弟是二十九岁。
他住在韩国工作。
（1）中“大吃惊一跳”是“大吃一惊”和“吓了一跳”两个短语混合；（2）中“住在韩国工作”是“住在韩国”和“在韩国工作”两个短语混合。
如果从传统语法偏误四类分法中归类，往往不能完全归入某一类，需要两类或者几类组合确定其归属，但是当设置“杂糅”一类之后，只需把上述类似结构混乱现象归为“杂糅”即可，这样划分简单，并且效果明显。
留学生汉语宾语偏误分析
② 该语料库为中山大学国际交流学院所有, 在此对学院各位老师 表示诚挚的谢意。它主要收 集了该学 院近年来留学生平时和考试的作文。由于写作课是中级 1班才开设的, 所以语料库中的语料以中级班为主。
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暨南大学华文学院学报 2006Fra bibliotek第 4期对程度副词 很 , 应删去。例 ( 4) 是小句宾语误加, 自由 不是 想法 , 而是 想做 什么就做什么 , 删去 这个想法 。
本文以 Carl Jam es的误代、误加、遗漏、杂糅、错序五种偏误类型为纲, 再以体词性宾 语、谓词性宾语、小句宾语、双宾语四种结构类型为目进行偏误分析。所用例句基本保持原
貌, 分析时主要修改宾语部分 ( 限于篇幅, 每类只举一例, 有偏误的地方用下划线标示出 来 )。
2 偏误分析和数量统计
2 1 偏误分析 2 1 1 误代 宾语的误代偏误暂时还没有发现。
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留学生汉 语宾语偏误分析
生在学习中和教师在教学中存在的一些问题。只有了解了这些问题, 我们才能制订相应的对 策, 更好地教学。
上面的偏误都是从作文中能直接发现的, 目前还没有发现名动词宾语和谓词性双宾语的 偏误, 也没发现误代的偏误。但这并不能说明留学生就不会出现这几类偏误了, 也许是他们 有意无意地回避了, 比如采用另一相对熟悉的表达方式代替。
偏误分析周小兵
第三讲偏误分析传统的偏误分析（error analysis）是跟对比分析联系在一起的，可服务于教学。
如，通过偏误分析来排列教学顺序，弥补教材的不足等。
做法是收集常见错误并进行分类，但没有心理学理论的指导。
随着学习研究的深入，人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化相连。
它还成为中介语研究、习得顺序研究中重要的组成部分。
一、偏误分析的程序以下以语法偏误研究为例，讨论偏误分析具体步骤。
（一）语料收集与选择偏误应是学习者的真实语料（书面/口头）。
偏误收集，可分为开放式和聚焦式两类。
1．开放式语料收集指没有具体目标的偏误收集。
研究者可随时随地收集各类偏误。
来源可以是各类作业，谈话，翻译文本，翻译影视节目等。
收集过程中要进行筛选工作，挑选出最有价值的偏误点。
2．聚焦式语料收集指确定偏误点之后的语料收集。
语料收集可分为两大类4小类。
（1）横向（cross-sectional）与纵向（longitude-sectional）横向指研究者收集学习者某一特定阶段出现的偏误。
纵向指研究者收集学习者较长时间出现的偏误。
横向、纵向两种方法各有千秋。
横向方法虽然是短时间的，但可以收集较多学习者的偏误。
纵向方法虽然是长时间的，但只能收集较少学习者的偏误。
（2）自然与非自然自然法指通过谈话或作文来收集偏误。
非自然法指通过语法练习和测试来收集偏误。
前者（尤其是自由谈话）收集的语料比较自然、真实；学习者更关注表达内容，偏误频率比较高。
后者收集的语料不够自然、真实；学习者更关注表达形式，偏误频率没有那么高。
但研究者最想要的某一类或某几类偏误，在自然法收集的语料中比例不高；而在专门设计的语法练习、测试中却比较多。
非自然语料的收集有许多做法。
陈珺、周小兵（2005）为考察留学生使用度量差比句和“不比”句的情况，设计了以下两类试题：A类：请用每一题中的词组成一个完整的句子：1）分钟他我比三快B类：请用括号中的词完成下面的句子：2）甲：你要是没钱用，就先拿去用吧。
日韩留学生汉语杂糅偏误分析
日韩留学生汉语杂糅偏误分析作者：任倩来源：《文艺生活·文艺理论》2012年第05期摘要：本文通过对HSK动态作文语料库的分析研究及实际生活接触案例，对日韩留学生在句式杂糅的偏误进行了详细的分类和解析，在总结杂糅偏误产生原因的同时，针对这些偏误提出了一些有效地纠正方案。
关键词：偏误分析；句式杂糅；成因分析中图分类号：H04文献标识码：Ａ文章编号：1005-5312（2012）14-0214-01一、研究的发展概述外国留学生在学习汉语过程中，为什么会出现句式杂糅之现象，它的规律又是什么呢？到当前为止，涉及这个领域的研究不是很多，而且也不是十分的成熟。
我翻阅了一系列的资料，发现Dulay,Burt & Krashen和人大教授鲁健骥都是将第二语言习得中的偏误类型分为误代、误加、遗漏和错序四类，他们都从语法形式上对偏误分类，目前，对偏误分析的研究都按这一模式来进行。
周小兵教授则将杂糅划为了第五种类型，这种分类大大的丰富了偏误分析的实质内涵。
著名的语言学家吕叔湘、朱德熙认为，语法偏误中的杂糅错误时而以这种结构出现，时而以那种结构出现，最终是两种结构统统使用了。
在第二语言汉语习得偏误分析中，有一些也触及到了杂糅分析，比如程美珍老师所进行的对英语为母语的留学生所作的偏误分析等。
上面所赘述的这些个研究成果，在我们的教学实践中起到了一定的借鉴作用。
目前在留学生汉语习得偏误分析中，针对日韩留学生的偏误研究还很少，更不要说很深入了。
本文试图通过总结较为典型的句式杂糅偏误类型，对造成这些偏误的原因作一点分析，并在此基础上提出一点教学建议，希望能对汉语教学工作起到一些有效的帮助。
二、句式杂糅偏误类型（一）举棋不定同一内容，往往可以采用不同的说法，说话、写作时由于拿不定主意既想用这种说法，又想用那种说法，结果把两种说法杂糅到一起，形成两句混杂。
1、近义词叠用例如：⑴这个青年大约30岁左右。
⑵到本超市购物，每人每次消费金额超过50元以上者，有礼品赠送。
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偏误分析周小兵第三讲偏误分析传统的偏误分析(error analysis)是跟对比分析联系在一起的，可服务于教学。
如，通过偏误分析来排列教学顺序，弥补教材的不足等。
做法是收集常见错误并进行分类，但没有心理学理论的指导。
随着学习研究的深入，人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化相连。
它还成为中介语研究、习得顺序研究中重要的组成部分。
一、偏误分析的程序以下以语法偏误研究为例，讨论偏误分析具体步骤。
,一,语料收集与选择偏误应是学习者的真实语料(书面/口头)。
偏误收集，可分为开放式和聚焦式两类。
1(开放式语料收集指没有具体目标的偏误收集。
研究者可随时随地收集各类偏误。
来源可以是各类作业，谈话，翻译文本，翻译影视节目等。
收集过程中要进行筛选工作，挑选出最有价值的偏误点。
2(聚焦式语料收集指确定偏误点之后的语料收集。
语料收集可分为两大类4小类。
(1)横向(cross-sectional)与纵向(longitude-sectional) 横向指研究者收集学习者某一特定阶段出现的偏误。
纵向指研究者收集学习者较长时间出现的偏误。
横向、纵向两种方法各有千秋。
横向方法虽然是短时间的，但可以收集较多学习者的偏误。
纵向方法虽然是长时间的，但只能收集较少学习者的偏误。
(2)自然与非自然自然法指通过谈话或作文来收集偏误。
非自然法指通过语法练习和测试来收集偏误。
前者(尤其是自由谈话)收集的语料比较自然、真实;学习者更关注表达内容，偏误频率比较高。
后者收集的语料不够自然、真实;学习者更关注表达形式，偏误频率没有那么高。
但研究者最想要的某一类或某几类偏误，在自然法收集的语料中比例不高;而在专门设计的语法练习、测试中却比较多。
非自然语料的收集有许多做法。
陈珺、周小兵(2005)为考察留学生使用度量差比句和“不比”句的情况，设计了以下两类试题:A类:请用每一题中的词组成一个完整的句子:1,分钟他我比三快B类:请用括号中的词完成下面的句子:2,甲:你要是没钱用～就先拿去用吧。
乙:你家的情况也 ,我家,～我怎么能拿你的钱。
3、语料选择对收集的语料要经过挑选，才能使用。
主要考虑样本的大小、类别(如口语还是书面语，随意语体还是谨慎语体)、和一致性(学习者年龄、母语、学习阶段)等因素。
,二,偏误辨识偏误辨识可分2个步骤。
11、找出具体错误点确认错误点，主要依靠语感和语法知识。
一般来说，显性异常(overtly idiosyncratic)，比较容易辨识，隐性异常(covertly idiosyncratic)比较难识别。
如:a. *我今天一点累。
b. *这双大了一点～还是买这双吧。
a句是单句，不符合句法规则。
b句是两个单句组成的复句，从单句看没有问题，但放在一起，就可以看出前一分句不应该用“了”。
显性异常可以看作“句子偏误”，隐性异常可以看作“话语偏误”。
、区分失误(lapse)和偏误(error) 2失误是有能力但一时疏忽引起的。
母语者也会出现失误。
偏误是缺乏语言能力、没有掌握语法规则造成的。
偏误分析的对象主要是偏误。
区分失误和偏误的标准有两个。
第一，看出现频率的多少。
失误频率低，偏误频率高。
第二，看输出者自己能否纠正。
如果是失误，输出者一般都可以自己纠正。
,三,纠偏偏误纠正，要注意几个问题。
第一，不能由于纠偏，改变了作者的意思。
如: *刚结婚以后～他们很幸福。
a. 结婚以后～他们很幸福。
b. 刚结婚那段时间～他们很幸福。
根据上下文，b句表达了作者的原意。
第二，接近学习者水平。
如:*一边你说～一边我记。
a. 你说我记。
b. 你一边说～我一边记。
学生学过“一边A，一边B”，纠偏应选择b句，以便讲解相关语法知识。
,四,偏误点选择由于人的认知能力有限，在某一个具体研究中，研究者最好只就某一个特定语法点、或某几个有关联的语法点进行考察。
如“*毕业之后工作两年～于是想转业。
”如果只想研究动词误代，对“于是”误代可以不管;如只想研究连接词误代，对“转业”的误代也可以忽略。
选择偏误点，要注意几点。
1)学习者偏误最多的，可能最有研究价值。
2)前人没有研究过、或既没有研究透的偏误点。
3)最容易跟本体研究、汉外对比、语言普遍性、认知解释相连的偏误点，最容易使用一些理论、方法、模式进行解释的偏误点。
,五,形式描述主要指对偏误的语法形式进行描述。
描述有两种方法。
1(从传统语法范畴入手传统的语法范畴指词类(名词、动词等十几个词类)、句子(主语、谓语等，“在”字句、“把”字句等特殊句式等)。
如:*我旅行中国。
,不及物动词不能带宾语,2*我把这本书没看完。
,否定副词在“把”字句中词错位,*他一个小时睡了。
,时量词语应在动词后做补语～而不是在动词前当状语, 这种方法的好处是，使用传统的语法术语，跟一般的语言教学、语法教学接轨。
2(从标准数学范畴入手拿偏误形式跟正确形式进行对比，概括出二者的区别。
一般分为5类。
误加(addition error) 也称为“添加”，指句子、语篇中多了不应出现的语言单位。
如:*明天你有去银行吗, // *我们在一起去了北京玩。
遗漏(omission error)句子、语篇中少了必须具备的语言单位。
如:他在广州住了六月。
// *明天早上你到朋友吗, *错序(sequential error) 可称为“错位”，如:*小王比较跑得快。
// *北方人吃很少米饭。
误代(substitution) 也称为“替代”，指某句法位置上用了不应用的语言单位。
如:*我和她是隔壁。
// *小李通常迟到。
杂糅(mix-up error) 将两个甚至多个句法结构不恰当地糅合在一起。
如: *日子过得更加和美多了。
// *哪儿有资格批评别人的道理呢, 此法从数学范畴入手进行形式描述，分类比较概括，便于看出正确与错误的差别。
现在的研究往往是二者结合。
可以先用语法范畴进行分类，在具体语法范畴的分析中再使用数学范畴方法。
,六,规则解释目的语语法规则的概括和解释，是偏误分析的关键。
有了这一条，才能让学习者通过偏误分析，掌握相关的语法规则，减少偏误，更好地运用语法。
如前边讨论过的显性偏误和隐性偏误:a. *我今天一点累。
b. *这双大了一点～还是买这双吧。
跟a句相关的规则是:普通话“一点”不能直接放在形容词前边～除非中间加“,都/也,不”。
跟b 句相关的规则比较复杂:普通话“一点”可以放在形容词后边组成述补短语～有3种格式。
A.“形容词，一点”有3种意思:1,祈使句～如“慢一点”。
2,静态对比～如“`这双鞋大一点”,“`”表示后边的成分是重音,。
3,跟某个标准不符～如“这双鞋`大一点”,形容词一般只能用贬义词和中性词～不用褒义词。
B.“形容词，了，一点”有两种意思:1,动态变化～如“他高了一点”,2,静态描述～跟某个标准不符～如“这双鞋大了一点”～形容词一般只用贬义词和中性词～不用褒义词。
C.“形容词，一点，了”有两个意思:1,动态变化～如“他高一点了”。
2,静态对比～符合某个标准～如“这双鞋大一点了”。
这两种意思通常表示满意的态度～形容词一般是褒义词和中性词～一般不用贬义词。
从b句后一分句可以看出，说话人对“这双鞋”满意，表示静态时不应该用B式，可以用A3式2)用法，或者C式2)用法。
总之，只有概括并解释清楚跟偏误相关的语言规则，才能真正达到偏误研究的目的。
,七,生成原因探索详见“二、偏误类别”。
,八,教学建议在二语教学中，偏误分析成果应落实到提高教学效益上。
教学建议可分为几部分。
第一是大纲、教材如何处理跟该偏误有关的语言点。
如，这个语言点是否选进大纲、教材,放在教材的哪个阶段教,第二是如何解释。
如，什么样的外文注释最合理,用汉语如何解释,使用什么样的例句解释,第三是如何操练，如何设计练习。
李蕊、周小兵(2005)在考察留学生“着”的偏误后提出:1)“着”的否定式没有必要教。
2)表静态的“着”和表动态的“着”最好分开教;前者适合在第一学期教，后者适合在第二学期教，而“正说着，他走进来了”，“说着说着，他就哭了”适合在第三学期教。
以上8个步骤的操作不是一条直线展开的。
其操作过程如图:开放式语料收集?偏误辨识?纠偏?类别描述?规则解释?原因探索?教学建议偏误点选择?聚焦式语料收集偏误点选择和聚焦式语料收集，可在不同阶段介入。
当这两个环节介入后，某些环节、步骤可能要重新进行。
但这不是简单的重复，而是更高阶段的循环。
某个偏误点的语料更多更全面，相关的纠偏、类别描述、规则解释、原因探索，就会更为全面、准确，提出的教学建议就会更有可操作性和实效性。
二、偏误类别这里的偏误类别，主要是从生成原因上来划分的。
(一)语际偏误,interlingual error,如英语母语者受英语影响(Our classroom is very big and clean.)可能出现以下偏误:*我们的教室很大和很干净。
母语日语者出现偏误“*我比他10公分高”～跟日语差比句度量词语在形容词前有关:日语:わたしはあなたより 10センチ高い。
词译:我助词你比 10公分高本章第一节详细探讨过通过汉外对比认定语际偏误的方法，这里就不细谈了。
,二,语内偏误 (intralingual error)指第一语言内部的发展偏误，又称“发展性偏误”。
发生在某一目的语的此类偏误，不但第二语言习得者会出现，第一语言习得者也会出现。
例如，英语习得者说出“He is comes.”，可能因为他将“He is coming”和“He comes”混在一起。
汉语习得者说出“*他离开了他家～他国家～……”。
“他国家”中“的”的缺位，显然是由前面的名词短语类推而来的。
从目的语某些语法现象概括出一些规则，不恰当地进行类推，会出现“语内偏误”。
如:4他比较高。
?*他稍微高。
学习者以为所有程度副词都可以单独修饰形容词，不知道“稍微”修饰形容词时，形容词前边或者后边要带“有点”或者“一点”。
再看下例: *我找过两次他。
对比韩国语可知，这个偏误不像语际偏误:韩国语:?? ?? ? ? ???.词译:我主格他宾格两次找过去时汉语:我找过他两次。
学习者知道汉语中宾语“他”和次数词“两次”都应该放在动词后边;如果直接把韩国语的对应词语(他两次)放在动词后，就不会出错了(我找过他两次)。
但学习者可能受到名词宾语句的影响:我找过两次小王～他都不在。
// 我来过4次首尔。
以为所有宾语都在补语后，因此出现偏误。
Dulay 和 Burt(1973,1974)根据偏误的心理学来源，确定了偏误的4种类型: 1, 类似干扰的偏误。
反映了学习者本族语的结构～但在目的语第一语言习得语料中没有发现。
2,第一语言发展中的偏误。
不反映学习者本族语的结构～但在目的语第一语言习得语料中可以发现。
3,模糊性偏误。
很难判定是类似干扰的偏误还是第一语言发展中的偏误。