教育目的论
杜威教育无目的论
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。
生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。
他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。
教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。
真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。
这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。
这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。
当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。
否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。
他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。
这就是杜威的教育无目的论。
其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。
他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。
它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。
它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。
杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。
生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。
这就是杜威的“教育无目的论”。
杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。
父母对于子女也是如此。
实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。
小学教育学第五章教育目的
1．社会生产力和科学技术开展水 平
生产力和科技开展的状况是确
定一定历史时期教育目的的物质根底。
生产力和科学技术的开展水平不同，
社会对受教育者的质量标准和规格要
求就不同。
2．一定的社会经济和政治制度
在一定生产力根底之上建立起来的生产 关系对教育目的起着决定性的作用。所以教 育目的确实定就必然与一定社会经济政治制 度相联系。
有效的社会教育目的必须通过个人教 育目的的实现而实现。反之，有效的 个人教育目的也必须考虑到社会教育 目的，以社会教育目的为设定和实现 的前提。
孤立或割裂两者的关系，就会形成片 面的教育目的，乃至导致整个教育观 念上的社会本位或个人本位。
〔二〕教育目的与教育目标、教育方针的区 别和联系
1．教育目的是各级各类教育培养人的 总的质量标准和规格要求，是全部教育活动 的主题和灵魂。
定的合理性。但是，如果不将个人的自由开展
同一定社会条件和社会开展的需要结合起来，
所谓符合人性的自由开展就会变成空中楼阁。
〔三〕教育无目的论
教育无目的论的代表人物是杜威。他 主张在教育过程之外没有目的，它就是自 己的目的。
杜威将教育目的与教育活动本身联
系起来，反映了教育活动主体的自觉，同
时他也注意到了真正的教育目的必须是内
人的全面和自由的开展以及未来幸福生 〔1〕社会开展与个人开展之间在社会历史开展的总体上是统一的。
教育目的具有强烈的主观性，这种主观性又以客观性为前提。 恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会开展的现实和要求，依据受教育者身心开展的规律。
活的目标效劳。
教育的社会目的与个人目的应当 是相互联系的两个方面，它们共同组 成完整的教育目的整体。
小学教育学第五章教育目的
2022年特岗教师考试特岗教师-教育目的理论
特岗教师-教育目的理论有关教育目的的理论，这个学问点历来是特岗老师聘请考试中的常考学问点，出题形式以单项选择题和推断题为主。
考生在备考过程中要仔细备考。
常考的教育目的理论主要有五个：1.宗教本位论;2.社会本位论;3.个人本位论;4.教育无目的论;5.社会需要与人的自身进展的辩证统一论。
1.宗教本位论西欧中世纪盛行，代表人物：奥古斯丁、托马斯?阿奎那等。
所谓教育目的的宗教本位论，就是主见使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活抱负，把人培育成虔信的宗教人士。
宗教本位的教育目的论将教育为神学服务、以神压抑人道推到了极端的地步。
宗教本位论很少出题，一般假如出题可能考查代表人物;或给出观点，问是什么本位论。
2.社会本位论代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳等。
主要观点：社会本位教育目的论主见教育的最终目的是满意社会的需要，个人没有价值，不能作为教育的目的。
因此，要提倡民族主义，培育爱国主义精神。
该观点强调社会需要，在此基础上进展成为国家主义的教育目的观，即视国家利益高于一切，把为国家服务作为教育的最高目标。
我国的教育目的观长期以来是社会本位论，并且这种社会本位表现偏重于教育维护社会统治方面。
社会本位论是常考学问点，主要出题方式是给出一句名人名言，问该句名人名言是持有什么教育目的论。
社会本位论强调教育为了社会、国家、培育合格公民这三个关键词，凡是和这三个关键词有关的陈述都是社会本位论。
还有留意我国历史上，教育目的长期是社会本位论。
另一种考法是给出几个代表人物，让考生识别哪一个或几个是社会本位论的代表人物。
常常与个人本位论代表人物混在一起去考。
3.个人本位论代表人物有：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
主要观点：从个体本能需要动身，强调教育要听从人的成长规律和满意人的需要;注意教育对个人的价值;主见教育的目的是培育“自然人”，进展人的共性，增进人的价值，促使个人自我实现。
个人本位论也是常考学问点，主要出题方式是给一句名人名言，问该句名人名言是持有什么教育目的论。
杜威教育无目的论的理解
杜威教育无目的论的理解
杜威是20世纪初期美国教育学家，他提出了无目的论教育理论，认为教育应该是一种自由的、无目的的活动。
这种理论的核心是强调学生的自主性和自由性，认为学生应该自由地探索和发现知识，而不是被教师灌输知识。
杜威认为，教育的目的不是为了让学生掌握某些知识或技能，而是为了让学生成为自主的、有创造力的人。
他认为，学生应该在自由的环境中探索和发现知识，而不是被教师灌输知识。
他认为，学生应该是自主的、有创造力的，而不是被动的、机械的。
杜威的无目的论教育理论强调学生的自主性和自由性，认为学生应该自由地探索和发现知识，而不是被教师灌输知识。
这种理论的核心是强调学生的自主性和自由性，认为学生应该自由地探索和发现知识，而不是被教师灌输知识。
杜威的无目的论教育理论对现代教育有着深远的影响。
现代教育越来越注重学生的自主性和自由性，越来越强调学生的创造力和创新能力。
这种教育理念的实践，不仅可以培养学生的自主性和自由性，还可以培养学生的创造力和创新能力，使学生更好地适应现代社会的发展。
杜威的无目的论教育理论强调学生的自主性和自由性，认为学生应该自由地探索和发现知识，而不是被教师灌输知识。
这种教育理念
的实践，可以培养学生的自主性和自由性，还可以培养学生的创造力和创新能力，使学生更好地适应现代社会的发展。
第四讲教育目的
杜威本人实际上也并非完全否认教育目的的存在， 这一方面表现在他对教育内外部目的的论述上， 另一方面表现在他日后对教育目的的明确申明上。 杜威把教育目的区分为两类，一类是教育过程以 内的目的，一类是教育过程以外的目的，前者是 教育本身的目的或者说“活动里面的目的”，后 者是从外面强加给教育活动的目的，“教育本身 并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目 的。”“我们探索教育目的时，并不要到教育过 程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
②从教育目的的实现与否上，可分为理想 的教育目的与实际的教育目的。这两者有 时是统一的，理想的教育目的表现为实际 的教育目的。但在大多数情况下两者是不 统一的，理想的目的并不一定就是实际的 目的，两者间差异颇大，甚至有可能出现 对立，同时，教育实际的丰富性、复杂性， 也使得实际的教育目的在包容的内容上远 远大于理想的教育目的。
三、教育目的的类型
从不同的角度去分析，教育目的至少存在 以下几种类型： ①从教育目的的制定者上看，可分为国家、 政府或社会团体提出的教育目的，个人提 出的教育目的。前者是在相应的教育实践 中必须加以实施的，通常具有较强约束力； 后者虽有时也可转变为政府、政党的教育 目的，但在多数情况下，并不一定对教育 实践产生约束力。
四、教育目的观概述
（一）个人本位论
个人本位的教育目的观，一般认为教育的 目的就是使受教育者的本性、本能得到自 然的发展，教育目的应根据人的本性之需 要来确定。
个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人 身心的和谐发展。“个人本位论”从人的本性、本 能的需要出发，认为教育目的在于使人成为人，使 人性得以发展，使人性得以完善化，个人的价值高 于社会的价值。 古希腊一些哲学家认为，人是理性的动物，是理性 的负荷者，教育的目的、理想和价值，就在于使人 的本质规定和人的和谐发展得以实现，文艺复兴时 期的人文主义者认为人是宇宙的中心，人是多种力 量和才能的有生命的统一体，承认人本性的完美， 强调人灵魂和躯体的和谐。因而，人文主义者的教 育目的在于使人的天赋能力得到和谐的发展。
陈鹤琴活教育主要观点
陈鹤琴活教育主要观点活教育是教育家陈鹤琴的教育思想。
包括三大命题：（1）“活教育”的目的论：“做人，做中国人，做现代中国人”其中，“做人”是“活教育”最为一般意义的目的。
陈鹤琴赋予了“做现代中国人”五方面要求：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要有合作的态度；第五，要有服务精神。
这是包容了民族性、现代性、世界性等丰富内涵的目的论。
活教育的目的论从抽象的人到具体的现代中国人，表达了陈鹤琴对人的发展，教育与社会变革的追求。
（2）“活教育”的课程论：“大自然、大社会都是活教材”。
传统教育束缚人的思想，只有大自然，大社会才是知识的真正来源，是活的书，活的教材。
陈鹤琴以大自然、大社会作为活教育的教材。
“活教育”的课程论并不排斥书本，但是书本应是现实世界的写照，应能在自然、社会中得到印证，并能反映儿童的生活和身心发展规律。
要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整体，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。
“活教育”课程追求完整的儿童生活，教学组织形式打破惯常的学科中心体系，采取符合儿童身心发展和生活特点的活动中心和活动单元体系，即五指活动：儿童健康活动；儿童科学活动；儿童艺术活动；儿童文学活动；儿童社会活动。
按“五指活动”的设想，儿童活动代替课堂教学成为学校教育的基本形式，它追求的是完整的儿童生活，五指活动是互相联系的整体。
（3）“活教育”的教学论：“做中教、做中学、做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则，也是“活教育”教学论的出发点。
既体现知识教学中，也体现儿童道德的培养上。
“做”是学生学习的基础，也是教学论的出发点，他强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。
“活教育”教学的四个步骤，即实验观察，阅读思考，创作发表，批评研讨。
陈鹤琴依据儿童心理学和教育学原理及自己的经验，提出了17条“活教育”的教学原则，这些原则都是以“做”为基础的，具有鲜明的特点：①强调以“做”为基础，确立学生在教学活动中的主体性，在教学中鼓励儿童自己去做、去思想、去发现，是激发学生主体性的最有效手段；②儿童的“做”带目的性，需要教师积极正确的引导，教师要善于启发诱导学生，鼓励他们用比赛、游戏、故事、暗示来调动他们，而不是惩罚和灌输教学。
我国的教育目的
第三节我国的教育目的一、我国教育目的确定的基本依据从上述几种教育目的论可以看出，影响教育目的论或教育目的制定的基本因素包括：第一、人性假设；第二、社会理想；第三、社会政治、经济和文化状况。
其中，社会的政治、经济和文化状况是最为根本的因素。
人性假设和社会理想都依赖于这个根本因素。
历史上曾出现过许多不同的教育目的论，教育目的首先要反映一定的价值取向和教育理想。
但是，教育目的的这种主观性又是以其客观性为存在的前提，恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。
所以确定教育目的的基本依据可以概括为主观和客观两个方面。
（一）确定教育目的的主观依据从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。
人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。
一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方面，自觉或不自觉的哲学观念都会对人的活动产生影响。
而哲学观念对于教育活动最重大的影响莫过于对于教育目的设定的影响。
柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是理念。
所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。
教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识理念。
所以理性的培养就成为柏拉图教育目的论的核心。
相反，经验主义哲学家洛克认为，先有外物的存在，后有感觉经验。
所以，一切知识均来源于后天，都要通过感觉经验。
所以，教育目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”教育目的论。
中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇宙之根本如“天”、“道”、“理”、“性”等问题看法的基础上，认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。
所以，教育目的的确定肯定会受到不同世界观或哲学观念的影响。
教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。
孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。
《教育学》教育目的确立的理论
《教育学》教育目的确立的理论【高频考点——教育目的确立的理论】一、个人本位论及其主要观点个人本位论认为确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。
个人本位论的代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
卢梭认为，人生下来是好的，可是一到了人的手中就变坏了。
因此，儿童的教育要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，把他们从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。
裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展。
永恒主义者赫钦斯说：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同……但是作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是一样的，教育制度的目的就是提高作为人的人。
”马利坦说：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型和完善发展的人。
其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的，但属于第二位的目的。
”二、社会本位论及其主要观点社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。
教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，使受教育者社会化，社会价值高于个人价值，教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。
社会本位论的代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
涂尔干认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。
”孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。
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教育目的
一、对主要哲学流派教育思想的评析
在教育哲学史上，有关教育目的的论述非常之多，主要的哲学流派有：实用
主、进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、行为主义、存在主义、马克思
主义等，笔者认真分析了进步主义、改造主义、要素主义和永恒主义对于教育目
的的观点，并在此基础上提出来自己对于教育目的的理解。
1、进步主义教育
进步主义教育思潮一般是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教
育革新思潮，又被称为“进步主义教育运动”。
19世纪末20世纪初，美国第二次工业革命完成，工业从北部扩展至南部和西部，基本
上实现了资本主义工业化，使美国由农业社会转向工业社会。工业化的完成，使美国以崭新
的面貌屹立于西方世界，同时也给美国自身带来了许多复杂的问题。新的经济模式不仅引起
生产方式和经济结构的转变，还从根本上改变了美国的社会结构和美国人的生活方式，使美
国社会面临前所未有的挑战，在这种情况下，不满现状的有识之士强烈呼吁政治经济改革以
缓和社会矛盾，解决工业化带来的问题。美国的进步主义运动便在这一背景下发生。
进步主义教育者针对当时社会出现的诸多社会问题，包括社会道德、经济、价值观等方
面，他们提出了新的适应时代的观念，一定程度上缓解了美国的社会矛盾，推动了美国的社
会公平、公正和机会均等，但进步派的民主目标并没有实现， 因为他们没有意识到 “它所
宣称的民主并不存在于现实之中”， “也没有考虑到政治的经济基础”。
2、改造主义教育
改造主义教育思潮则是20世纪30年代从实用主义和进步主义教育中逐渐分离出来的一
种新的教育思潮。
在社会改造主义者眼里， 教育的主要目的是推动社会的变化， 设计并实现理想的社会。
他们反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的
目的才能找到适当的手段。社会改造主义认为， 学生中心课程实质上是帮助学生“适应”
社会而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质， 主张经验是第一位的， 但却
坚定地认为， 经验是团体的而非个人的， 所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验
实质在于改造社会， 因此， 教育的目的是推动社会的变化， 设计并实现理想的社会。学
生摆脱对社会制度奴役般的服从， 明确社会改革的需要， 形成参加各种社会运动、塑造新
的社会秩序与社会文化的能力， 从而成为改造社会、推动社会发展的主人。
无论是进步主义还是改造主义，它们都植根于杜威的实用主义教育哲学，尽管改造主义
和进步主义的侧重点各有不同，但是，其中心都是围绕着社会发展与个人发展而来。只是进
步主义更强调通过个人发展来促进社会发展；而改造主义则是强调通过社会发展来促进个人
发展。这是目的和手段的换位。无论是进步主义还是改造主义，都不曾割裂社会同个人的联
系，不论是以哪一方为目的，哪一方为手段，社会与个人的不可分割。
3、要素主义
要素主义是20世纪30年代作为实用主义和“进步教育”的对立面出现的，针对当时进
步主义教育理论支配下的美国学校教育暴露出的诸多弊端，从多学科视角对教育本质与功
能、知识的作用与课程、教师的地位与素质提升等重大问题进行了全方位、深刻的反思，提
出了一系列对后世产生过深远影响的教育主张。
要素主义又被称为传统主义、保守主义，与进步主义教育对立。要素主义认为教育的功
能在于促进社会进化，防止社会退化。强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，强调以
学科为中心和学习的系统性。教育本质上是社会进化的基本因素，其功能在维护社会的民主
理想、促进社会进步、在社会急剧变动时期稳定社会和提高文化中的共同性因素，即“文化
同一”。他们既强调教育的社会功能，同时也强调教育对个人需要的满足。要素主义认为教
育的目的就是传授人类种族遗传下来的共同经验。学校的使命就是传递这些共同的要素，并
使得最有价值的部分能被永久地保存下来。
但是要素主义忽视学生的兴趣和身心的特点以及能力水平，片面强调系统的、学术性的
知识学习，所编的教材又脱离学校的实际，因而受到很多人的批评。
4、永恒主义
永恒主义又称为古典主义，是提倡复古的一种教育理论， 产生于20世纪30年代，其
代表人物有美国的赫钦斯、艾德勒， 英国的利文斯通和马利坦等。
“不变”的理念在永恒主义教育主张中表现得尤为突出，他们宣传持久不变的文化传统，
人性、真善美理念的永恒性等观念，永恒主义的基本教育主张有：教育的性质永恒不变；教
育的目的是要引出人类天性中共同的要素；永恒的古典学科应该在学科课程中占有中心地
位；通过教师的教学进行学习。
永恒主义教育家认为理性是人性中共同的最主要的永恒不变特性，因此建立在“人性观”
基础上的教育的本质也必然是永恒不变的。虽然不同时代、不同社会的人不同，但人的这种
本质是永恒不变的，所以永恒主义者认为教育的本质是永恒不变的。
永恒主义教育家认为：人类天性中存在共同要素——以理性为特征的人性， 教育的首
要目的应该是引出这种要素， 对人施以“人性的教育”，关注那些“属于人之作为人的东西”
教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的特征，即人之所以为人的特征，把人培
养成人。永恒主义者认为，教育的目的不是培养适应社会生活的人，而是去发现和发掘人的
“理性能力”，在此基础上去培养和造就改造社会生活的人。教育 “要培养出能改造现存世
界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界， 现实社会的人。”他们认为，
一个人性得到充分发展的人，面对迅速发展变化的社会，能以不变应万变，进而控制环境，
使环境变得更加人性化。
永恒主义教育对进步教育的批评比要素主义更加激进，但它并没有提出什么新的价值判
断标准，特别是其教育的复古态度，遭到了很多人的批判。永恒主义和要素主义都倾向于传
统教育，但他们之间也存在分歧，特别是在如何对待西方古典名著和现代技术知识的问题上，
双方互有异议。
二、我的教育目的观：个人发展与社会进步的辩证统一
以上就是笔者在阅读相关资料的基础上对四个教育流派有关教育目的的论述所作的总
结，在仔细拜读以后，自己对教育目的也有了自己的领悟，我认为教育的目的无外乎是其对
于个人的发展和社会进步两个方面，并且教育对个人的发展和社会进步这两方面是辩证统一
的，从社会历史的总的进程来看，社会进步与个人发展是密切联系，互为条件，互为因果的。
个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。
只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全
一致。
常言道：先成人，后成才。教育的目的首先应该培养一个完整的人，教育应该首先培养
人的道德品质，然后才是教授其文化知识，最后才能实现个人的全面发展，教育在促进个人
发展的同时，也带来了社会的进步，个人素质的全面提升对社会进步无疑有推动性的作用，
与此同时，社会的进步也能为个人的全面发展提供条件，因此，教育对个人全面发展和社会
进步是相互作用，相互促进同时又是辩证统一的。