远程教育的基本理论

远程教育的基本理论 [教学目标] 1、 了解远程教育的宏观理论的内容 2、 了解远程教育的微观理论的内容 3、 了解远程教育哲学理论的内容 4、 掌握丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论 5、 掌握丁兴富关于远程教育三种模式和三大学派的理论 6、 熟知远程教与学的三种基本相互作用的理论

第一节 远程教育的宏观理论 远程教育的宏观理论是指那些反映远程教育与所处社会环境相互关系的某些规律性认识的各种特定理论。 一、对建立远程教育普遍理论体系的尝试 自20世纪80年代以来，建立远程教育普遍理论体系的尝试和探索没有间断过。例如 1981年，英国学者佩拉顿提出了一个由14条原理构成的远程教育的普遍理论。他在第二，第三和第五条原理中表述了远程教育有增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济和较高的成本效益的优势。具体如下： 第二条传统教育由于教师和学生必须在同一时间出现在同一空间，通常具有相对较低的固定的生师比。远程教学有可能突破传统教育的生师比从而极大地扩大教育规模。 第三条在一般形势下，远程教学比传统教育成本较低，无论是学习开支还是单位成本都是如此。 第五条远程教学可以为无法进入传统教育体系的对象提供接受教育的机会。 在第六条和第十至第十三条，佩拉顿主要表述了远程教育体系本身的特征。 第六条远程教学必须具备有组织的对话交流。 第十条多种媒体教学要比单一媒体教学更有效。 第十一条系统方法是规划远程教育的有效方法。 第十二条反馈是远程学习系统的必要组成部分。 第十三条有效的远程教学材料必须确保学生在阅读、视听的同时，经常进行各种必要的学习活动。 很显然，这样的一种宏观理论架构完全是尝试性的。 二、对远程教育发展动力基础理论的探讨 在世界范围内，远程教育已有近一个半世纪的历史。为什么远程教育发生在产业革命后的工业化社会中、并随着近代科学发展带来的技术进步而不断发展。对远程教育发生和发展的动力基础理论的探讨就是要回答这些问题。 丁兴富关于远程教育发展的“五原理”理论：战后各国科学技术和社会经济的迅猛发展对人才的需求是远程高等教育发展的历史动力；战后教育思想的演变和革新是远程高等教育发展的思想理论基础；战后以信息技术为核心的现代教育技术的长足进步是远程高等教育发展的物质技术基础；战后教育经济学的发展和各国政府对智力投资的重视是远程高等教育发展的政治决策基础；当代教育科学和心理科学的发展是远程教育发展的教育科学和心理科学基础。 三、远程教育工业化理论的提出和发展 远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。德国的彼得斯是这一理论的倡导者和发展者。 1967年，彼得斯首次用德文发表了远程教育的工业化理论，并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文。彼得斯理论的核心是将远程教育比做教育的工业化和技术化形态，将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。 彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流在远程教育中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征，远程教学主要依靠技术媒介来实现，而传统教学则主要是面授的和以集体为基础。 彼得斯认为，远程教育可以通过与商品的工业生产相比较而进行分析。 从许多观点看来，常规的，面授的、以群体为基础的教育形态是教育的前工业形式。远程教育超越了以上三个特点，因而在工业时代之前它不可能存在。函授教育与社会工业化差不多同时开始，这并非是历史的偶然，因为它们在本质上是联结在一起的。如果没有比较快速和正规的邮政服务和运输系统，远程教育是不可能的。 彼得斯认为可以用以下范畴(术语)来分析远程教育： 1. 劳动分工，把工作任务分割为简单的下级任务，例如开发课程、教学、评价由不同的人员来进行； 2. 机械化，工作过程中机器的运用，离开机器，远程教育无从谈起； 3. 生产流水线，在远程教育中，每个工作人员都有固定的岗位； 4. 批量生产，传统的教学面对小的群体，并且只能被人为的运用于大众教育（如，利用扬声器使教学的范围扩大）。远程教育的教学规模要远远大于传统教学，这对于远程教育来说是基本的； 5. 计划和准备，正如在工业生产中一样，依靠高级专家的广泛规划，以及预先的财政投入，是远程教育的特征。成功与否很大程度上取决于计划和准备阶段； 6. 标准化，更高程度的标准化比在常规教学中更为需要； 7. 垄断，集中与集中化是远程教育体系和工业化企业管理的特点，在一个省和国家的教育规定中，远程教育院校有一个垄断的趋势。 在20世纪80年代，彼得斯的远程教育工业化理论受到基更的有力支持。在80年代末和90年代，彼得斯的远程教育工业化理论被堪培奥、鲁姆勃尔等人及彼得斯自己发展了。 四、三代信息技术和三代远程教育的理论 自20世纪80年代中期以来，一些学者开始提出信息技术和远程教育的理论，其中广为传播并被普遍接受的是加拿大学者伽里森（Garrison）、丹麦学者尼珀（Nipper）和英国贝茨（Bates）等人提出的三代信息技术和三代远程教育的理论。 远程教育的发生和发展始终都与信息技术、教育技术的发展紧密联系在一起，并形成一系列历史发展阶段。20世纪70年代以来，函授教育和利用广播电视、录音录像等大众媒体开展多种媒体教学（以各国开放大学为主要代表）是普遍公认的远程教育发展的两个阶段。 伽利森1985年在澳大利亚国际《远程教育》杂志上发表了题为“远程教育中的三代技术革新”的论文。他指出：远程教育的发展可以归结为与三代技术革新——函授，电子通信和计算机——相适应。技术革新和相应的远程教育发送模式的转变可以用相互作用和相对独立这两个概念来分析。这些概念反过来又为媒体及响应的远程教育发送模式的分类学提供基础。这些结构和分类学可以帮助远程教育工作者更好的理解远程教育的基本特征和选择发送媒体。 1989年，丹麦学者尼珀在他的论文“第三代远程学习和计算机会议”中又一次发展了三代远程教育的概念。他指出，第一、二和第三代远程学习是指远程教育的三种模式，它们与通信技术开发和传播的历史发展相连接。第一代远程学习即函授教学，其主要媒体是书写和印刷材料；第二代远程学习是20世纪60年代发展起来的多种媒体教学，它将印刷媒体的应用和利用广播电视，录音录像及部分利用计算机结合起来；第三代远程学习引进电子通信技术，使远程学习成为一种社会交流过程。从通信技术的观点看，第一、第二代远程教育属于从教师到学生的单向通信和有限的双向通信，第三代远程教育则是师生之间以及学生之间相互作用的双向通信。 贝茨1991年在“第三代远程教育和技术的挑战”中发展了尼珀的概念。他着重指出，第三代信息技术和远程教育与前两代在成本结构上的经济学差异，及其对发达国家、尤其是发展中国家的特殊意义。 五、远程教育三种模式和三大学派的理论 远程教育三种模式和三大学派的理论是关于远程教育的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系，即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》（1997）中首次提出并在此后继续发展的。 1、 世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系 在进行了多年各国远程高等教育的比较研究后，丁兴富首次提出世界开放和远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系和以下三个论题： 在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派。 国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派。 近十年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。 2、远程高等教育的三种实践模式 远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。 1）英国等国的开放大学模式（简称单一院校模式） 传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育则主要由国家专门建立的远程教学大学（通常取名开放大学）来开展。 这类单一模式的远程教学大学大多开展大规模的开放与远程高等教育。 单一模式的开放大学大多应用多种教育技术和教学媒体来进行远程教学。 单一院校模式的开放与远程教育系统中，远程学生通常是以家庭为学习基地进行个别化学习的。 2）美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式） 这类模式的主要特征是：在这类国家，一般没有专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育，又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。 3）中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式） 这类模式是指在同一个国家中，并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统与院校。我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。 3、远程教育的三大理论学派 远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与三种远程高等教育的实践模式相对应，可以将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合得出远程教育的三大理论学派：革命派、趋同派、谱系学派 1） 教育方式或教育形态变革的革命学派（并行学派） 。革命学派认为远程教育是教育史的一场革命，其代表人物是美国的魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他们认为电子信息技术的发展和进步，第一次引起了500年来教育形态的最大变革。 2） 教育方式或教育形态一体化的趋同学派（并合学派） 趋同学派认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。其代表人有澳大利亚的史密斯、堪倍奥、瑞典的威伦和英国的泰特等。 3） 教育方式或教育形态连续递变的谱系学派（折衷学派） 该学派认为上述两种学派都属于极端，应当折中，进而提出了各种连续变化的教育家族谱系。其代表人物有穆尔、英国的西沃特、鲁姆勃尔、刘易斯和加拿大的慕格里奇等。 3、 远距离高等教育的主流模式和主流学派 从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高做出了很大贡献，这类大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作是现代教育史上一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观的说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。在70年代末我国建立全国性的广播电视大学时，以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派就产生过积极的影响。在澳大利亚，是否要建立一所面向全国的开放大学的争论一直延续了70至80年代。到80年代末，终于发生了陶金斯革命，在革新澳大利亚整个高等教育体制的同时，将众多传统大学举办的分散的校外教育规范化、集中化，建立了8个远距离教育中心，并与90年代初开始了面向全国的澳大利亚开放学习体制的创新。在英国开放大学的影响和参与下，美国在世纪之交终于也建立了一所美国开放大学。英国开放大学副校长丹尼尔是美国开放大学校董会主席。尽管美国开放大学的规模和影响有限，但它的存在本身就是主流模式生命力的一种展示。 4、 对主流模式和主流学派的挑战 即使是作为主流模式和主流学派、主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应的一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆伯尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。可以说，90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显，逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学通过发展与开放远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应的，趋同学派正在崛起，大有取代革命学