专业课《教育学基础》教案整理版

第一章教育与教育学

一、教学目的和要求

通过学习使学生了解词源学和日常生活层面“教育”的含义，了解古今中外教育家对教育概念的界定以及对教育含义的界定方式，并在此基础上掌握教育的内涵。理解教育过程三要素之间的关系以及对教育活动的影响。掌握教育三种形态的发展历史、含义及其关系。掌握教育学产生与发展的历史及各发展阶段的基本特征。了解学习教育学的价值。

二、教学重点：教育的定义；教育的三要素；古代学校教育和现代学校教育的特征；教育学产生与发展的阶段特征。

三、教学方法：讲授法、讨论法、演示

四、课时安排

本章共四节，教学重点是教育的概念、教育的三个基本要素、教育学产生与发展的四个阶段特征。全章教学时间为4课时。其中第一节1课时，第二节2课时，第三节1课时，第四节自学讨论1课时。

五、教学内容

第一节教育的认识

一、教育的概念

（一）“教育”一词在日常生活语言中的用法

在日常生活中，人们经常使用“教育”一词。这些用法大致可以分为三类：一类是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想的转变过程；一类是作为一种方法的“教育”；还有一类是作为社会制度的“教育”。最基本的还是第一种用法，也就是作为过程的教育。

对“教育”概念的常识理解对于专门的社会教育事业来说却还远远不够，所以，研究教育问题的任务之一就是帮助人们把对“教育”的理解从常识水平提升到理论水平，对它进行比较深入和系统的分析，也就是上升为概念的水平。

（二）“教育”词源学的考察

教育一词在现代英语中是education，在现代法语中是education，在现代德语中是erziehung，三者都源于拉丁语educare，原意为引出、导出的意思，即采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

在我国，教、育两字最早出现于甲骨文：

教育一词最早见于《孟子-尽心上》中的“……得天下英才而教育之，三乐也。”但是这两个字在当时不见得就是

一个有着确定思想的词。实际上在20世纪以前，人们很少把这两个字合成一个词来使用,大都使用的是“教”和“学”这两个字。而且，两者比较起来，又以“学”使用的更多。中国古代的教育思想也是集中体现在人们关于“学”的论述上。

在甲午战争之后，由日文翻译过来的有关“兴学”的活动和理论就称之为“教育”和“教育学”。直到1906年，学部才奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”,此后，“教育”一词就取代了“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。

（三）“教育”的定义

概念是人脑反映事物本质属性的思维方式。它所揭示的是事物的特有的内涵。

美国教育哲学家谢弗勒在他的著作《教育的语言》中，根据教育定义的陈述方式将复杂多样的教育定义划分为“描述性”定义、“纲领性”定义、和“规定性“定义。

事实上，我们很难找到纯粹的规定性定义、描述性定义和纲领性定义。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的、语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。

1、历史上的经典“教育”定义列举：

在教育界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的教育定义往往是勉为其难的。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。给教育下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于具体如何表述，则可因人而异。

我们有必要给教育下一个科学的定义。

2、本书对教育的界定

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

（1）教育是一种社会实践活动；

（2）教育是在一定社会背景下发生的；

（3）教育能够促使个体社会化和社会个性化。

二、教育的要素

（一）教育者

事实上，教育者的定义来源与对教育的定义，二者密不可分。现代社会和现代教育下的教育者与以往任何一个时代的教育者都有多不同；这种不同是由时代的发展、教育内部的变化、教师专业化的要求以及教育对象的变化决定的，

所以，现代教育的教育者从素质上看，应该是方位的，是“通识”教育者：

（二）学习者

传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对于“教育者”或“教师”而言的。这里之所以使用“学习者”这个概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，主要原因是：第一，“受教育者”这个概念毫无疑问地将教育对象看成是比较被动地存在，看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人，这也就意味着，“教育”是一种发生在教育对象身外，并由教育者施加于教育对象身心的某种事情。这种看法在逻辑上是说不通的，在实践上也是有害的。

第二，“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义，但是它所指的“学习者”主要是那些在身心两个方面没有成熟的人。

（三）教育影响

指教育影响是在教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。

教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的变化。不同的教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起了促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

三、教育的形态

从目前教育学的研究来看，划分教育形态的标准大致有三个：一是教育系统自身的标准，二是教育系统赖以运行的场所或空间标准，三是教育系统所赖以运行的时间标准。

（一）非制度化的教育和制度化的教育

根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育划分为非制度化的教育和制度化的教育。非制度化的教育指没有能够形成相对独立的教育形式的教育；制度化教育指从非制度化教育中演化而来的，由专门教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化教育是人类教育的高级形态，它的出现是人类教育文明的进步。

（二）家庭教育、学校教育和社会教育

1、家庭教育：是指以家庭为单位进行的教育活动。在人类历史的大部分时间里，家庭作为一种基本的社会单位，承担了大量的教育任务。对青少年一代进行教育，也是传统意义上家庭的一种重要功能。如：我国魏晋南北朝时期家庭教育得到重视。士族十分重视家庭教育，并且以家学为专业。

从国外来看，家庭教育也是自古就有。比如奴隶社会时期的雅典城邦国家，岁以前的儿童受家庭教育。在普及公共教育以前，西方整个封建时代和资本主义早期，有钱人的子女都是在家庭里接受家庭教育。这种状况一直到资本主义大工业革命之后，各个国家开始颁布义务教育法，从初等教育阶段普及义务教育，家庭教育的功能才像家庭的经济功能一样开始衰弱，让位于公共的学校教育。然而，即使是在今天，家庭教育的作用仍然是非常重要的，特别是在培

养青少年儿童健全的人格方面的教育，家庭教育的重要性更是学校和社会所无法取代的

2、学校教育：学校教育作为一种教育形态，有它自身的优越性，它是专门的教育机构，有专门的经过职业培训的教师来进行，有比较充裕和稳定教育经费，有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机制，等等。正是由于学校教育的这些特征，它才能成为一种主导的现代教育形态。但是，自从学校产生以来，思想家们对学校的批评也从没有中断过。他们的批评告戒我们；并不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代一代青少年的健康发展，我们必须不断地改良我们的学校。

3、社会教育是指广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动，应该说它是在这三种教育形态中产生最早的教育形式。

原始社会教育无独立形态，是一种名副其实的“生活教育”。后来虽然有了学校教育，但社会教育依然在各个历史时期被统治阶级所重视，发挥重要的作用。

总之，社会教育是家庭教育和学校教育的重要延续和补充，它以丰富多彩的形式、变化多样的途径，经济有效的手段而别具特色与成果。它涉及范围广，影响面大，且更加潜移默化，随时随地，因此，在整个教育系统中占据重要的不可替代的位置。

（三）原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育（略）

第二节教育的历史发展

一、教育的起源

关于教育的起源大约有四种有代表性的说法：

（一）神话起源说

是关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，我国古代的思想家也有人持这种观点。认为：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人归依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。

（二）生物起源说

持这种观点的有法国的社会学家、哲学家勒图尔诺，英国的教育家沛西能。认为教育不仅存在于人类社会，甚至动物界也存在；人类社会的教育是对动物界教育的继承和改善、发展；教育从其起源来说，是一个生物学过程，生物的冲动是教育的主要动力。这种观点把动物的本能和人类的社会性活动混淆，没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。但它作为教育史上第一个正式提出有关教育起源的学说，看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，比神话说进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。

（三）心理起源说

代表人物是美国教育史家孟禄。主要观点是，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的,也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。

但这三种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。

（四）劳动起源说

也叫教育的劳动起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论知道下形成的。其主要观点为：教育起源于人类的生产劳动这样一种人类社会所特有的实践活动中。人类社会与动物界的本质区别在于劳动，而教育就是在劳动中产生的。

（二）教育的历史发展过程

1、原始社会的教育

原始社会生产力水平极其低下，劳动产品极为贫乏，除了维持氏族成员最低的生活需要外，几乎没有什么剩余产品，在劳动中只能结成平等互助的关系，共同生活，生产资料公有，没有私有财产，没有阶级与剥削。在此条件下，没有专门的教育机构，也没有专门从事教育的人---教师；教育对象具有广泛的平等性；教育目的是为生产和生活服务；教育内容是传授生产斗争经验和社会意识；教育手段是口耳相传与实际模仿。

原始社会的教育具有以下特点：

（1）教育无独立形态（没有专门的教育机构）；

（2）教育形式简单，内容贫乏（经验型的）；

（3）教育与生产劳动相结合，但这种结合简单、机械、原始；

（4）教育具有社会性和无阶级性，受教育机会人人平等。

2、古代学校的教育

古代社会的基本特征：生产工具以手工工具为主，生产力水平底下；经济活动以自给自足的自然经济或农业（牧业）经济为主，生产资料和生活资料贫乏；政治制度以寡头制和集权制为主，以“君权神授”为理论基础，阶级斗争是社会进步的基本动力；社会文化资源为少数上层社会人士享有，主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。

综上，古代学校教育的基本特征：

（1）教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；

（2）教育具有非生产性（教育与生产劳动分离）

（3）教育是面向少数有特权阶层子弟的，以培养统治阶级的接班人为目的；

（4）教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德经典；

（5）教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省；

（6）教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；

（7）教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学。

3、、现代学校教育的特征

（1）教育目的致力于培养全面发展的人；

（2）教育的生产性日益加强，教育与生产劳动结合的范围扩大；

（3）教育民主化向纵深发展，追平教育平等；

（4）拥有前所未有的教育手段；

（5）教育的社会地位逐步发生根本变化；

（6）教育不断变革；

（7）教育理论的自觉性不断提高；

（8）教育的国际化与本土化趋势明显；

（9）教育日益显示出整体性和开放性；

（10）教育的终身化。

第三节教育学的产生与发展

一、教育学的萌芽

时间大体是欧洲从奴隶社会到文艺复兴前，约公元前5世纪到公元16、17世纪；我国从公元前6世纪到公元19世纪，约春秋战国到清朝末年。

这一时期，由于人类社会进入奴隶社会以后，教育实践不断发展，人们开始对教育实践中所积累的经验作出一定的概括和总结，产生了一定的教育思想，存在于一些思想家的哲学、宗教、伦理学思想中，与之混为一谈。这种研究很不完整，所以说教育学还未从哲学中分化出来。这些教育思想反映在古代一部分思想家的言论和著作中，总结概括了当时的教育经验，提出了许多有价值的观点和主张。

在教育学的萌芽阶段，由于历史条件的限制，社会的科学文化发展水平不高，教育学具有以下特点：

1、未形成独立的完整的体系；

2、未摆脱经验的描述，抽象概括的层次低。

二、教育学的创立

时间大体是：欧洲的文艺复兴约17世纪---19世纪中叶，大约二百多年时间。

从17世纪欧洲资本主义上升时期开始，教育学逐步从现象的描述走向理论的概括，从具体的比喻上升到科学的论证。逐步形成一门独立的学科。出现了许多教育家和理论体系较完整而又有影响的教育论著，有代表性的夸美纽斯及其《大教学论》；赫尔巴特及其《普通教育学》；卢梭及其《爱弥尔》；洛克及其（教育漫话）等等。

在教育学的独立形态阶段，资产阶级教育家虽然使教育学有了一定体系，形成了一门独立学科，教育学的理论化和科学化水平有了一定程度的提高，但是，由于资产阶级的阶级性和世界观的局限性，对于教育学的一些根本问题的说明仍是不科学的。（教育学是建立在哲学和心理学基础之上的）这一阶段的特点是：

1、教育学成为一门专门的研究领域，有了专门的、系统的教育著作；

2、逐步从现象的描述过度到理论的说明，从具体的比喻上升到科学的论证；

3、有了科学的研究方法，出现了专门的教育研究机构。

三、教育学的发展

时间大约从19世纪中叶到20世纪中叶。这一时期，马克思主义的产生，不仅为科学教育学的建立提供里世界观和方法论的指导，而且也对教育学的一些根本问题作出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论基础。当时的第一个社会主义国家苏联在列宁、斯大林的领导下，为创建马克思主义的教育学进行了尝试，编写并出版了一定数量的教育著作。

在这一阶段，其特点为：出现了许多新的教育学派别和重要的教育学论著。马克思的辨证唯物论与历史唯物论为教育的研究奠定了科学的理论基础。

四、当代教育学的状况

时间是20世纪50年代以来。在生产力和科学技术巨大进步的推动下，各国的教育实践都有程度不同的变化，教育学科和生理、心理等相关学科的研究都取得了不少新成果。反映在教育理论上也有较大发展。

此阶段教育学的发展特点是：

1、教育学与其他学科高度结合；

2、重视教育实践的总结，理论研究以实践为依据；

3、重视和强调发展能力的培养。

第四节教育学的价值（略）

复习思考题：

1、教育是什么？

2、教育的基本要素包括哪些？你如何理解它们之间的关系。

3、教育的基本形态可以怎样划分？

4、古代教育和现代教育的基本特征是什么？

5、谈谈你对教育的劳动起源说的理解。

6、教育学的产生与发展经历了几个阶段，各个阶段的基本特点是什么？21世纪教育学的发展趋势是什么？

第二章教育功能

一、教学目的和要求

教育功能是教育学的一个基本理论问题，它主要回答“教育的作用”等问题。通过本章学习，使学生掌握教育功能的含义；了解教育功能与教育本质的关系；掌握个体发展的一般规律，影响个体发展的基本因素，以及在这些因素中教育所起的作用，即教育的个体功能是怎样发挥的；掌握社会政治、经济、文化等因素对教育的制约，以及教育对以上因素所发挥的社会功能。通过学习，使学生进一步理解教育与个体、教育与社会这两个教育研究领域的基本问题，认识到教育的重大作用与价值，从而增强责任意识。

二、教学重点：教育功能的含义；教育的个体功能；教育的社会功能

三、教学方法：讲授法、讨论法、演示法

四、课时安排：

本章共四节，全章教学时间为6课时。其中第一节1课时，第二节2课时，第三节3课时，第四节自学。

五、教学内容：

第一节教育功能的概述

一、教育功能的含义

对于教育功能的理解影响对教育存在的价值和意义的认识，正确地理解教育功能有助于理解教育这种社会活动存在的重要性，也有助于理解教育概念本身。

功能是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。教育功能是指教育活动和系统对于个体发展和社会发展所能产生的各种影响和作用。

教育作为一种社会实践活动，在内部由诸多因素构成，这些要素之间相互作用构成了教育的内部结构；而教育作为社会大系统中的一个子系统，它与社会的政治、经济、文化、民族、人口等等相互作用又构成了教育的外部结构。

教育活动的存在对于人和社会的方方面面都会产生重要的影响与作用，特别是现代社会，这种影响和作用日益加深。

教育的这种影响与作用就是教育功能。

二、教育功能的类型

教育功能可以从不同角度划分为不同的类型：

（一）从作用的对象来看，可以分为个体发展功能和社会发展功能

1、教育的个体发展功能：

主要是指教育对人的发展的推动作用。人的发展的规律制约着教育的方方面面。一方面教育要适应人的身心发展规律，另一方面教育对于人的身心发展起着重要的促进作用。

2、教育的社会功能

主要指教育对社会发展的反作用。生产力的发展水平制约着教育的发展水平，教育反过来促进社会生产力的发展。历史上出现五种不同的生产关系，就有五种不同类型的教育。一个国家通过它制定的教育方针政策来控制教育，教育反过来为巩固其统治服务，对社会政治、经济等发挥重要的作用。教育是文化的组成部分，教育对文化的继承的发展起着重要的作用；经济、政治对教育的影响往往又是通过文化的发展反映出来。教育还有民族性和地域性的特点。总之，教育具有重要的社会功能，这是教育的本质特点之一。教育能够促进社会生产，巩固经济基础；教育可以成为社会政治斗争的手段，影响民主法制建设；教育能够保存、传递以至创造人类文化，教育还可以起到保护环境、控制人口的作用等等。因此教育的社会功能是多方面的。

（二）从作用的方向来看，可以划分为正向功能和负向功能

1、正向功能：（Eufunction）

这是从教育实际产生的作用和结果来划分的。如果一种教育活动是有助于社会进步的个体发展的，它的作用是积极的和正面的，那就可以说这种教育的功能是正向功能。其实这要求教育必须适应并符合社会发展与个体发展的规律。

历史上大多数时期的教育是发挥着它的正向功能的。

2、负向功能：(Dyfunction)

和人类的任何实践活动一样，教育也是一把双刃剑，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”

如果一定历史时期的教育消极地阻碍、压抑、损害了社会的进步和个体身心的发展，就可以说它发挥了教育的消极效应或负向功能。

其实任何社会任何时期教育的正向功能与负向功能都存在，只不过以哪重功能为主。即使是今天的社会主义教育也如此。我们今天的教育在推动社会发展和促进个体身心发展上起着越来越重要的作用，但我们的教育也不是无可挑剔的，就是说也不是没有一点负向功能。

（三）从作用的呈现形式来看，可以划分为显性功能和隐性功能

1、显性功能：(Manifest Function)

是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。例如：思想品德教育能促进个体道德品质的社会化，形成为一定社会或阶级所需要的道德体系与思想体系；在知识教学过程中使学生形成一定的知识、技能体系，并培养学生良好的学习品质等都是就显性功能。

2、隐性功能：（Latent function）

指伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能。

（四）多维度的符合分类

1、把性质和形式结合起来划分

2、把对象与性质结合起来划分

第二节教育的个体功能

一、教育对个体发展的促进功能

教育促进个体发展的功能主要体现在两个方面：即教育促进个体社会化的功能和教育促进个体个性化的功能：（一）教育促进个体社会化的功能

个体的社会化是指个体在内外因素的作用下，根据一定社会的要求，接受一定社会文化的过程，即个体成长为符合社会发展需要的具有一定态度、知识、和技能结构的人。

既然学校教育是影响个体社会化的一个非常重要的因素，特别是在人可塑性很大的青少年儿童时期，那么教育到底是从哪些方面促进个体社会化的形成呢？教育对促进个体社会化的功能主要体现在以下几个方面：

1、促进个体思想观念的社会化

人的思想观念是指在一定的社会生活中，人的意识对客观存在的事物经过思维活动而产生的结果。

人的活动和动物的根本区别在于人的活动是受到意识支配的，意识是人独有的。但是意识的结果并不是天生存在于个体的，它要通过个体在社会生活中不断反映客观事物而获得，是社会的产物。个体意识必须反映并符合社会的规范和要求，所以，个体的思想观念在本质上是社会价值观念与规范在个体头脑中的反映。

教育这种社会实践活动的最大特点就是它的目的性、计划性、组织性、长期性，比起其他任何社会环境影响，教育更加具有自觉性，而其他社会影响由于受到各种条件制约，与教育相比较可能具有更多的随意性、偶然性。这就决定了教育在培养个体形成一定的思想观念上具有得天独厚的优势。由于教育总是要代表一定的社会要求的，是按照一定社会或阶级的要求来进行的，所以通过教育向学生传播的社会的主流文化与价值观念，就会使学生形成相应的思想观念，从而使学生依照自己所掌握的思想意识与价值观念指导自己的言行，以便保证现存社会关系的稳定与发展。教育促进个体思想观念的社会化特别表现为个体的政治化。

2、教育促进个体行为的社会化

人在社会上生活，其行为要符合一定社会的行为规范。不同社会形态下，要求人们共同遵守的社会行为规范是不

尽相同的。但是，从另一方面来看，只有人们的行为符合一定社会规范的要求，人类社会才能延续和发展，否则自行其事、随心所欲只有使得社会关系紧张与混乱，所以从这个方面讲社会行为规范对人类社会生活的延续与发展是有着重要作用的。

作为一定社会的教育也正是从这个目的出发，通过自身的活动使得个体特别是年轻一代知道自己在社会中生活应该做什么，不应该做什么，从而规范人们的社会行为，防止个体行为的偏差导致个体不能很好的适应社会或者使得社会生活失衡。

3、教育培养个体的职业意识和职业角色

现代教育在很大程度上担负着对个体进行职业训练的职能，个体要想在社会上生存就必须以一定的职业为生。随着现代社会各种职业分工越来越精细，对文化水平和劳动技能的要求也日益提高，个体要想获得理想的职业，就必须通过接受教育为未来将要从事的职业做准备。通过教育是个体获得一定的知识、技能，使个体了解自己并培养自己一定的爱好、兴趣、特长，从而确定自己的职业理想，教育在这方面担负着越来越重要的功能。

（二）教育促进个体个性化的功能

生活于社会之中的个体彼此之间既有相同的一面，彼此之间又有不同的一面。相同的一面构成了人的社会性，是个体社会化的结果，是个体对社会适应的表现；不同的一面则是人的个性的体现。个性是个体在社会实践活动中形成的具有稳定性的心理特征和心理倾向性。个性化是指个体在社会生活中通过参与社会活动而形成自身独特的个性倾向性与个性心理特征的过程。而在这个过程中教育对个体个性化的形成与发展起着重要的作用。具体表现在：

1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

人的主体性是人对客观世界的主观能动性，表现为主体意识和主体能力。人作为客观世界的主人，不是消极被动的接受客观世界的摆布，人不仅要适应自然，更重要的是人还要能动地改造自然，并在改造自然的过程中改造和升华自己。主体意识是个体作为认识和实践活动的主体的自觉意识，包括主体的自我意识和对象意识，它是主体性的观念表现；主体能力是主体认识和改造外部对象世界的能力，它是主体性的外在表征。

无论主体意识还是主体能力都不是人天生的，而是要通过教育获得。通过教育，主体获得相应的思想、观念、知识、能力等，从而达到变革世界的目的。因此，通过教育培养受教育者的主体意识与主体能力是教育的重要功能。

2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

个体的独特性指个体之间的差异性，表现在个性心理特征和个性倾向性上。这种个性差异有先天遗传因素的作用，但个体差异主要实在后天环境和教育作用下形成的。个体经历的环境与教育不同，即使遗传素质接近的个体在后天环境和教育作用下也会发展成为差异很大的个体。

学校教育作为一种有目的、有计划、有组织的活动，它能最大限度地协调和优化学生先天遗传素质中不利于学生发展和适应社会的因素，并根据不同学生之间的差异，因材施教，扬长补短，使每个个体的优势得到充分发挥，形成自己独特的优势和风格。

3、教育最大限度地促进个体生命价值的实现

一个没有接受过教育，特别是正规的学校教育的个体，其生命的最大价值就不可能得到最大限度的开发，他对社会的贡献就会因此而大打折扣。因为个体生命的价值正是通过个体在社会生活中所发挥的作用来体现的。

二、教育的个体谋生功能和享用功能（请学生自学）

三、教育对个体发展的负向功能（组织学生自学、讨论）

第三节教育的社会功能

教育的社会功能是指教育作为社会结构的子系统，它要通过培养人进而影响社会的存在与发展，这就构成了教育的社会功能。也有人将教育的这种功能叫做教育的工具功能，因为教育的这种功能是教育通过培养人，这些人参与社会生活而发生的功能，严格说它并不是教育本身的功能。教育对社会发方方面面发生着重要的影响，但是这种影响不是无限度的，教育的社会功能要受到社会方方面面发制约，而且在不同的社会形态下，教育社会功能的表现与侧重点是有区别的。所以我们也是从社会政治经济对教育的制约作用以及教育对社会政治经济的促进与影响作用两个方面来学习教育的社会功能。

一、教育的人口功能

（一）教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一

控制人口增长的手段很多，发展教育是其中之一，而且被认为是长远起作用的手段。一些人口学家研究后得出的结论是：全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。

一系列资料表明,受教育程度不同的人有着不同的生育观:受教育水平较低的群体或个人倾向于不加节制特别是高数量的生育;受教育水平较高的群体或个人倾向于有所节制的比较合理的生育。

（二）教育可提高人口素质,是改变人口质量的手段之一

人口素质是由人口的身体素质、科学文化素质和思想品德素质三个方面的内容构成的，它们都与教育息息相关。

人口身体素质是指人的身体健康状况和大脑的功能状况。它取决于两个因素：一是先天遗传,二是后天的营养、保健和锻炼。一般说来，受过较高教育的人,一般都容易掌握优生学和遗传学,从而大大减少了先天愚型儿和先天残疾儿的出生。近些年兴起的胎教,对胎儿的智力发展也有所帮助。可见，教育在相当大的程度上能为人口质量的提高把住出生关。

此外,受过教育的父母对人类自身生命发展的客观规律了解和认识也较深,在安排个人及孩子的饮食起居、卫生和体育锻炼方面更能符合科学的要求,这对提高身体素质也是非常重要的。

教育对人口文化素质的影响更为明显和直接，人口科学文化素质的高低主要取决于教育的好坏。人口思想品德的形成也依赖于教育,可以说,有什么样的教育环境就会培养出什么品质的人。一个文化素质较高、文化氛围较浓的家庭以及良好健全的学校教育和社会教育的环境，对提高人口思想品德素质的作用是不容忽视和低估的。

（三）教育可使人口结构趋向合理化

人口结构包括人口的自然结构与社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等方面的比例。社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面的比例。所谓人口结构的合理化就是指人口结构有利于社会生产和人口的自然平衡。

1、教育与性别年龄结构

2、教育与人口的城乡结构

3、教育与人口的行业和职业结构。

（四）教育有利于人口的迁移

人口迁移是指人口从一个地点向另一个地点的迁居活动，人口有计划的合理迁移，对适应生产力发展和资源开发,促进地区间文化技术的交流、合作与发展,都具有积极意义。影响人口迁移的因素诸多,其中教育对人口迁移的影响主要表现为：

1、受过教育的人口更容易作远距离迁移。

2、文化教育发达的城市和地区更吸引迁移人口。

3、教育本身就实现着人口的迁移。

二、教育的经济功能

（一）教育把潜在的生产力转化为现实的生产力

当一个人尚未具备任何科学知识和生产经验与劳动技能时,他只是一个潜在的可能的生产力。科学是知识形态的生产力,是一种生产的精神潜力。要使人的天然潜在能力变成现成的劳动能力,要使科学知识摆脱潜在状态，成为直接现实的生产能力,就要靠教育实现科学知识与人的结合，从而使人的自然本性得到加工,自然潜能得到完善，自然智力得到开发,使人由潜在的可能的劳动力转变成直接现实的生产力,由只具备“一般人的本性的人，”发展成为社会总体劳动中具有专门劳动技能的一员。所以,教育作为人类自身生产的社会实践,当之无愧地成为劳动力生产的基本手段。

（二）教育是提高劳动者生产能力的重要手段，即教育能够再生产劳动能力

对于劳动者个体来说,通过教育和训练，他的劳动能力的增强主要表现在下列几个方面：

1、提高生产者对生产过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。

2、使生产者能合理操作、使用工具和机器,注意对工具、机器的保养和维修，减少设备的损坏率。

3、提高劳动者学习知识和技能的能力,缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。

4、捉高创新意识和创造能力。

5、提高加强生产管理的愿望与能力。

劳动能力的再生产，不仅可为社会提供一定数量的合格劳动力去满足社会生产的扩大和发展,更为重要的是要以质量的不断提高去促进社会生产的不断跃进和革新。伴随社会生产的这种发展与要求,当今的教育已摆脱古代教育一次性培养受益终生的传统模式，而代之以继续教育、终身教育。借助这些新的教育形式,不仅可以保证劳动力与生产部门对

人才数量需求的平衡,而且也可以不断更新、完善、提高人的劳动能力,满足生产不断进步对人才质量的需要。教育对劳动力的再生产，可以不断地重新构建人的知识结构，提高劳动者对现代生产的适应性。

（三）教育是经济发展的重要因素

经教育而实现的劳动力再生产,由于提高了劳动力的知识水平和技术素质，因而便成为提高劳动生产率的重要因素之一，成为经济发展的前提基础。在传统落后的社会观念中,教育被认为是一种纯粹的消费事业。但历史的进步和科技的发展,促使更多的人认识到教育的实施是一个国家发展经济的长久之计,它可以为社会带来经济价值。

教育的经济价值到底如何计算，尚需进一步探索。但有一点是毫无疑问的，这就是人力资本的开发对发展经济所起的作用,不亚于增加物力资本和单纯扩充劳动力的数量。在当今的知识经济社会里尤其如此。教育在经济发展中所以有如此明显的作用，这是与教育能进行科技人才的积累和工人熟练程度的提高分不开的。

（四）教育可是实现科学知识的再生产和生产新的科学技术，促进经济的发展

1、教育能够实现科学知识的再生产

第一，它是一种扩大的再生产。第二，它又是一种高效率的再生产.

2、教育能够生产新的科学技术

教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且通过科学研究,也能生产新的科学知识、新的生产力。

现代学校，尤其是高等学校不仅、是传播科学知识的教学单位，还是从事科学研究和实践的重要基地，担负着生产新的科学知识，发展新的生产力的任务。

三、教育的政治功能

由教育的基本职能引申出来的教育社会作用是多方而的,其中最经常的、最大量的有两种。一种是对经济发展、物质生产的积极促进作用，即生产斗争工具的作用,如前所述。另一种就是在维护和促进社会政治经济制度中的作用,在阶级社会中表现为阶级斗争工具的作用。

教育为政治服务的共有形式是：

（一）教育通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。

教育是培养人的工具。人不仅是生产力的重要因素,而且是社会的一员。在阶级社会里，无论哪个时代,无论哪个国家,掌握政权的阶级总是利用他们手中的权力掌握支配教育的优先权，利用社会占统治地位的思想和道德去培养年轻的一代,以使他们具有统治阶级所需要的思想品德和知识技能,具备政府所希求的政治观、世界观和人生观。

此外，任何政权,在政治斗争和国家管理上都需要一批专门的人才。为此，需要办一些专门为培养政治干部或提高干部水平的学校。如我国的党校、行政人员管理学院与培训中心等。这些人员的选拔、培养或提高对国家政治面貌有很大影响。对执政党来说,提高党员的文化素养和政治觉悟,也是提高执政党领导水平,使党制定的方针、政策得以贯彻的重要保证。这同样也要通过不同的教育才能实现。

（二）教育通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。

教育也是宣传思想的工具。教育既可以通过学校这块阵地,通过师生的言论和行动,利用教材内容，向受教育者灌输一定的政治、哲学、道德等思想,形成一定的阶级意识与品质,同时,教育也能够利用社会上的一切宣传机构和媒介,宣传统治阶级的思想,造成一定的社会舆论,对社会风尚、道德面貌以及政治思潮产生影响，借以影响群众,争取群众，从而达到维护社会政治经济制度的目的。

（三）组织学生直接参加社会的政治活动,把学生作为现实的政治力量使用。

上述这两种方式在政治斗争激烈的时候,或者采取重大的政治措施、政局发生大变动时经常采用。

（四）通过教育制度,实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

教育制度的政治性质是由国家政权的性质决定的,但一种教育制度一旦形成,它就具有相对的独立性,并能反过来对政权的巩固起反作用。在剥削阶级占统治地位的社会中，社会各阶级的地位和政治关系是不平等的。这种不平等在教育上的反映就是对享受教育权的控制和区分。

教育对于政治经济起着巨大的影响和作用,但不能起决定作用。进步的教育虽能推动革命，但不能代替革命,腐朽反动的教育虽会阻碍社会发展,但终究挽救不了它的崩溃。因此,教育是在政治经济制度的允许范围内发挥作用的，任何“超政治”的教育是不存在的。

第四节教育功能的实现（组织学生自学讨论）

复习思考题：

1、什么是教育功能、教育的个体功能和教育的社会功能？

2、教育的个体功能体现在哪些方面？

3、教育的人口功能体现在哪些方面？

4、教育的经济功能体现在哪些方面？

5、教育的政治功能体现在哪些方面？

6、你怎样认识教育的社会制约性？

7、你怎样理解个体发展的一般规律对教育的制约？

第三章教育目的

一、教学目的和要求

本章是关于人的培养目标及价值取向问题的理论探讨，对理解教育功能、确立教育观念有重要意义。通过教学，

使学生明确教育目的的概念及其在教育活动中的重要意义；理解马克思主义人的全面发展学说的内涵及与我国当代教育目的的关系；了解我国不同历史时期的教育目的并掌握其规定性，并在此基础上掌握我国教育目的实施要求。

二、教学重点：教育目的确立的依据；我国各个历史时期教育目的的精神实质；我国全面发展教育的基本构成；

我国实现教育目的的基本策略。

三、主要教学方法：讲授、个案分析、讨论、演示

四、课时安排

本章教学内容共三节，共4课时，其中第一节1课时，第二节1课时，第三节2课时。

五、教学内容

第一节教育目的的类型及其功能

一、教育目的及其质的规定性

（一）教育目的的内涵

教育活动是在人类的社会生活中产生的，是反映种族生命繁衍、社会生活延续需要的一种有意识、有目的、有计划的人才培养活动，这是教育活动的本质。即这种活动在开始之初，它所要达到的结果就已经在人们的头脑中预先观念地存在着了，这种设想或期望就是教育目的。定义：教育目的是教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。

（二）教育目的、教育方针、教育目标（培养目标）的区别

教育方针：是教育目的的政策性表达。是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向，是对教育政策的总概括，是教育的根本大法。它要反映一个国家教育的根本性质、总的教育指导思想、培养人才的规格以及实现教育目的的基本途径等。教育方针具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性。一般来说，教育方针中包含着对教育目的的表述，一定的教育方针是为实现一定的教育目的而制定的，是教育目的的具体化，它们之间是目的与手段的关系。

培养目标：指各级各类学校各专业的具体培养要求，是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。它是在教育总目标指导下，根据各级各类、各专业所担负的任务和学生年龄、文化水平等特点而提出的。任何终极性的教育目的都必须转化一系列具体的教育目标（培养目标）才能避免流于空泛；而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位的教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个的教育目标也会失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。

以上三者都具有社会制约性，在阶级社会中都具有鲜明的阶级性，都是主观对客观的反映，属于意识的范畴，都对教育工作者起着导向与指导作用。

二、教育目的的功能

（一）对教育活动的定向功能

任何社会的教育活动，都是通过教育目的才得以定向的。教育目的及其所具有的层次性，不仅内涵对整体教育活动努力方向的指向性和结果的要求，而且还含有对具体教育活动的具体规定性。它指示给教育的不仅有“为谁（哪个社会、哪个阶层）培养人”、培养什么样的人“这样未来的方向，而且还包括现实教育实际问题解决的具体路径。

正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依赖，避免其社会性质和发展方向上的失误。

（二）对教育活动的调控功能

一定的教育目的，是一定社会根据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种重要手段，以便达到其自身发展的目的。教育目的对教育活动的调空主要借助以下方式来进行：

一是通过确定价值的方式来进行调控。二是通过标准的方式进行调控。三是通过目标的方式进行调控。

（三）对教育活动的评价功能

教育目的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。

一是对价值变异情况的判断与评价。

二是对教育效果的评价上。

教育目的的上述功能是互相联系、综合体现的。

第二节教育目的的选择与确立

教育目的既可以以个别教育家的名义提出，又可以以国家的名义提出。教育目的的表现形式尽管不同，但它的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想；但教育目的的主观性又以客观性为存在的前提，它并不是一个超社会、超历史的范畴，人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据。

一、确定教育目的的客观依据

（一）教育目的的社会制约性

所谓教育目的的社会制约性是指一定社会的教育目的受一定社会政治制度和生产力发展水平所制约。具体说，教育目的的提出与确定，从现象上看是由某个思想家提出或由国家机关规定，并以法令形式颁布执行，似乎有很大的主观意志成分，但人提出它，有其现实的社会根源和基础，是以一定社会的经济基础为依据的，其内容是客观的，反映了社会对其成员质量规格的客观要求。教育目的的社会制约性主要有以下表现：

1、教育目的受社会政治经济制度制约

教育作为一种社会现象，教育目的作为一种社会意识形态，也同样受占有物质生产资料的统治阶级的支配。因为经济、政治上占统治地位的阶级，总要利用它的经济与政治实力和权利，制定符合本阶级利益的教育目的，反映统治阶级培养人才的需要。所以，不同社会性质的教育必然有不同的教育目的。不同的社会形态，不同的社会历史时期，由于政治经济制度的不同，对教育提出的总要求也不同。

2、教育目的为社会生产力和科学技术发展状况所制约

社会生产力发展水平和科学技术发展程度，是确定教育目的的物质基础和经济条件。一定的教育目的反映着生产力发展和科学技术进步的时代特点，体现着生产力和科学技术水平的时代特点。

（二）教育目的要依据受教育者身心发展的规律

确定教育目的还必须依据教育规律和受教育者身心发展的具体特点。因为教育目的是有对象性的，离开教育对象，就谈不上教育目的。虽然受教育者的身心发展规律和特点并不能对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它对教育目的的制定有一定的影响作用，教育目的必须以各级各类教育的培养目标为基础，集中概括各级各类教育具体培养目标的共同要求，反映各个年龄阶段受教育者共同成长发展的规律。如果完全不考虑受教育者的身心发展规律，那么教育目的实施和完成就会落空。

二、教育目的选择确立的基本价值取向

（一）教育无目的论

其代表人物是美国实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否认了教育是一种有目的地培养人的活动，认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学的，也是不可取的。杜威的教育目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉；同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。但是，如果真如杜威所说教育目的是“使个人能继续他们的教育”，是“继续不断生长的能力”的话，那么这一生长可能是没有方向的。而事实上杜威倡导的方向就是要为他所谓的“民主社会”培养合格的公民。只不过他并不将这一方向称之为教育目的而已。由此可知，“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。杜威的这一目的论思想对于我们正确认识和确定教育目的有一定的积极意义。

（二）教育目的个人本位论

其代表人物有卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其具体观点是：教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据人发展需要制定的；一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利的得到发展。

这种教育目的观，在一定历史条件下，起过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。

（三）教育目的社会本位论

其代表人物有德国的凯兴斯泰纳、法国的孔德、涂尔干、诺笃尔普等人。主张确定教育目的不应该从个人本性需要

出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。具体观点是：个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除了社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以其社会功能来衡量。

这种教育目的观点，十分重视教育目的的社会制约性，是正确的，但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。

（四）教育目的辨证统一论

这是一种马克思主义的教育目的理论，主张教育目的的确定应该把社会需要与个人发展需要辨证的统一起来，既要依据社会需要，又要依据个人身心发展的需要，使教育目的既体现社会目的，也体现个人目的。马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，详尽的阐明了这些基本观点。

第三节我国的教育目的

一、我国的教育目的及精神实质

（一）不同时期教育目的的表述

建国50多年来，关于教育目的有多种提法，其中具有代表性的有：

1、1957年2月，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东在最高国务会议的演说中提出：“我们

的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毛泽东同志提出的这个教育方针，反映了社会主义发展对人才规格的要求，对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针。

2、1978年3月5日，五届人大一次会议通过《中华人民共和国宪法》第13条，把上面两个提法结合在一起：“我

国教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

3、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》再次对教育方针进行了明确规定，指出：“教育体制改革的根本

目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”这个教育方针，既体现了德、智、体全面发展的一贯思想，又融入了时代发展对人才规格的新要求。

4、1986年，第六次全国人民代表大会通过的《中华人民共和国义务教育法》提出：“义务教育必须贯彻国家的教

育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

5、1993年，中共中央和国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“教育改革和发展的根本目的是提高民

族素质，多出人才，快出人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人'的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。”

6、1995年3月在《中华人民共和国教育法》中表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

（二）我国教育目的的结构：

1、我国教育目的的两个组成部分：

教育目的一般都有两个组成部分：我国社会主义初级阶段的教育目的明确提出，教育要为社会主义现代化建设培养合格的劳动者和各级各类专门人才；我国社会主义初级阶段的教育目的明确要求，受教育者必须在品德、智力、体质、审美、劳动等方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟、有文化、有创造能力、体魄健康的人才。

2、教育目的两个组成部分之间的关系

一般来说，社会在满足个人发展需要的同时，会对个人的发展需要有所规范、有所引导，要求个人的发展沿着社会所需要的方向发展。与此同时，教育也要对个人的发展发挥导向和正月作用，这不但是必然的，也是必要的。一般情况下，教育目的的两个组成部分是有机、和谐地结合在一起的。但是，在社会交替变革时期，陈旧的生产关系不仅会阻碍生产力的发展，同时也会阻碍个人的发展。这时，反映陈旧生产关系的教育不仅不能满足个人发展的需要，反而成为抑制、扭曲人性的工具，这时的教育目的的两个组成部分通常无法很好地统一起来。

二、我国教育目的的基本精神

（一）培养劳动者是我国教育目的的总要求

培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，这是自1958年正式提出教育方针以来一直坚持的一个基本点。教育目的的这一规定指明了我国社会主义的教育方向，也规定了我国学校培养出来的人应具有的社会地位和社会价值。他们是国家的主人，是社会主义的劳动者、建设者。社会主义社会只存在分工的不同，但人人都应该是劳动者，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责，把每个人都培养成为劳动者，是社会主义教育目的的根本标志和总要求。

（二）要求德、智、体等方面全面发展是我国教育目的的素质结构

受教育者的全面发展，就教育而言，一般表述为有社会主义觉悟，有文化，有健康的体魄。这些方面也可以理解为生理的、心理的、思想的和文化的等几个方面。教育目的中的全面发展要求实际上是对于受教育者素质结构的一种基本规定。以上几方面都是社会主义社会人才素质中不可或缺的要素，它们的发展各有自己的特点，同时又相互联系，起着一种互动的作用。这些要素综合起来，就构成了个体的完整的素质结构。

（三）坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质

教育目的的方向性是教育性质的根本体现。阶级社会的教育从来都具有阶级性，但一切剥削阶级的教育目的，从来都极力掩饰其阶级实质，表述上一贯笼统抽象，尽量把他们的教育目的说成是为整个社会利益服务的。我国社会主义的教育目的不同于一切剥削阶级，毫不掩饰自己的真实意图，明确提出我们培养的是社会主义事业的建设者和接班人，是新型的劳动者。这种新型劳动者既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动；既懂政治，又懂业务，德才兼备；既有科学的世界观，又有高尚的道德品质；既有坚定的社会主义立场，又有远大的共产主义思想。这些都反映出我国教