习作哪得清如许瑞安

习作哪得清如许，群文读写活水来 ――以人教版五上教材为例谈指向表达的单元群文读写 【摘要】阅读与写作是本是语文统一体的两个面，缺一不可。但在实际教学中由于教材 的本体旁落，教学中读写各自为政，导致时下的阅读习作教学高耗低效。本文以人教版五 上第六单元教材为例，从基于教材，灵活组建群文；基于学生，统整单元教学；依据标准， 有效引导评价等多方面来论述指向表达的单元群文读写，是如何有效统整教材，适度拓展 文本，巧妙牵手习作，巧架学写桥梁，弥补教材缺陷，提高读写效率，倒逼语文课堂改革。

一、省察现状：阅读教学与习作教学严重割裂 阅读与写作是语文统一体的两个面，缺一不可。但在实际教学中，却存在 严重的割裂，读写各自为政，不能“礼尚往来”。究其原因，主要存在以下两大 原因一一 （一）教材：语文本体旁落，习作流离失所 人教版教材单元编排，是以人文为核心的，通常一个单元围绕一个人文主 题选编四篇课文。这样的编排，弊端显而易见，即过分强调了语文的人文性。而 人文性却不是语文的本质属性——所有人文学科，都具有人文性。过分强调人文 性的单元编排，高扬了人文这面大旗，却让语文本体旁落。而教材中的习作训练， 往往依附于阅读，阅读本体旁落的直接结果，导致了单元习作，流离失所无家可 归。如人教版五上的教材： 序号 阅读主题 教材篇目 习作主题 1 我爱阅读 〈〈窃读记〈〈小苗与大树》〈〈走遍天下书为旅》〈〈我的长生果》 我与书的故事

2 月是故乡明 〈〈古诗词三首》〈〈梅花魂》〈〈桂花雨》〈〈小桥流水人家》 二十年后回故乡 3 说明文 〈〈鲸》〈〈松鼠》〈〈假如没有灰尘》〈〈新型玻璃》 学写说明文

4 生活中的启示 《钓鱼的启示》《通往广场的路不止一条》《或花生》《珍珠鸟》 一件小事的启示

5 综合性学习 〈〈遨游汉字王国》〈〈有趣的汉字》〈〈我爱你汉字》 学写简单的调查报告

6 父母之爱 《地震中的父与子》 《慈母情深》《精彩极了和糟糕透了》 《学会看病》 我懂得了父（母）的爱 7 勿忘国耻 《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》〈〈难忘的一课》《最后一分钟》 写一个特点鲜明的人 8 走近毛泽东 《七律长征》《开国大典》《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》 学习场面描写；自由习作

综观这几组教材，我们发现教材中的阅读教学与单元习作要么关联不大， 要 么关联不明。在本册8组文章中1、3、4、6单元的阅读与习作存在直接关联， 学生可以从阅读中习得一定的习作技巧，但这种技巧的习得需要老师在阅读教学 中有意识地指向表达学生才能获得。2、5、7、8单元，可以说阅读与习作没有 直接关联，需要老师去挖掘，发现，补充，才能找到阅读与习作间的链接。以人 文主题组元的编排方式导致阅读教材与写作教学严重割裂， 阅读教学没有很好地 起到“以读促写”的作用，教材中的写作知识未被重视，写作处于无序无趣状态， 一线师生面对这样失魂落魄的习作训练，只能“想说爱你不容易” 。 （二）教学：阅读与习作，分分合合，两败俱伤 回顾新课程改革历程，阅读教学充分启发了学生理解文章内容，感悟文本 生动的语句、丰富的情感、词句的表达效果。但没有充分认识到教材面向生活、 面向实践的引导性、示例性，普遍忽视引导学生从听、读等多方面来了解文章的 写作方法，忽视把知识转化为技能的训练。小语界似乎有这样一种倾向，就是在 研究谈论阅读教学的时候，只字不提作文教学；在研究谈论作文教学的时候，只 字不提阅读教学。作文与阅读似乎成了互不相干的两张皮。 这就难免使教师们困 惑起来：语文教学的阅读与日常的阅读有没有根本的区别吗？学生的作文能力从 哪里来？是靠学生自己多读文章就能悟到，还是要老师指点？ 2011版新课标颁布后，进一步明确了“语文是一门学习语文文字运用的实 践性课程”的课程性质。于是，少数老师开始研究“指向表达的阅读”或者“指 向写作的阅读”。但在教学一线，“指向写作”的阅读，“指向表达”的阅读，往 往又陷入一种新的分析的窠臼一一对表达方式的繁琐分析。连句成段、谋篇布局、 修辞手法、写作风格……整节课，成了枯燥的写作方法分析课，人为地产生了一 堆写作知识。这样的课堂“转型”，让语文教学从一个极端，陷入了另一个极端。 这样过分理性的写作知识教学，忽视写作练习的所谓“指向写作”的阅读，必然 导致阅读与写作的两败俱伤。 二、投石问路：群文阅读要切入“指向表达”的维度 群文阅读，是近两年风靡小语届的风潮。它改变了传统单篇阅读教学的弊 病，将大量的课外阅读整合到课内，丰富学生的阅读策略，提升学生的读写能力。 群文阅读要“结合教材及课外读物”这个关键点指定了文本之间桥接的方 式和 基准点是“结合教材”，是克服教材选材文本的弊端的方式。但认真分析诸 多的群文阅读课例，仍然把研究的落脚点放在“读”上，“写”，依然没有得到足 够的重视。当前的群文阅读，文本群的组合，以这几种方式出现较多：一是以人 文为主题，拓展一群同主题的文本——的群文阅读； 二是以文体特征来组合文本 群，将一组相同或相关的文本组合在一起，进行比较式阅读；三是按照语文能力 点或者阅读的策略来组合文本。当前的群文研究更多的把目标指向了阅读策略技 能的习得。赵镜中先生曾经提出教师应该从以下四个方面去考量群文议题： 文学 特质的讨论、阅读形式与阅读理解的练习、语文与生活的联系、读写结合的操作。 当前的群文阅读课，议题大部分围绕赵镜中先生提及的 “文学特质讨论”、“阅读 形式与阅读理解的练习”，而后两个维度，则鲜有人研究。 那么，我们的群文阅读，能否在“语文与生活的联系”、“读写结合的操作” 这两个指向于表达低纬度有所作为呢？能否借助群文克服人教版教材的读写严 重割裂的缺陷呢？ 我们是否能以写作能力点为核心，组建群文，通过有效地整合相似写作知 识点或能力点的一组课外文本，弥补人教版阅读教材与习作关联不明的弊端呢？ 例如五上教材中1、3、4、6单元，这些阅读与习作存在直接关联的文章，我们 能否根据年段的特点，以及教材中提炼出来的习作技能知识点植入一组或者几组 群文来帮助学生习得习作技巧？对于 2、5、7、8单元，阅读与习作没有直接关 联，我们能否抓住其中的一篇课文，提炼一个符合年段特点的知识点拓展出一组 或几组群文帮助学生习得习作技巧呢？ 基于上述思考，我们开始了对“指向表达”群文阅读的投石问路。 三、小试牛刀：单元群文读写，撬动语文课堂大改革 指向表达的群文阅读，要想有效实施，必须改革现行以理解为主线的一课 接着一课平推式教学的现状。可以说，“指向表达”的群文阅读，必然倒逼传统 课堂教学进行大刀阔斧的改革。教师必须学会整合教学资源，精选教学内容，简 化教学环节，突显学生的阅读与表达融为一体的实践环节。群文阅读的介入打破 了这种一课一课、一成不变的教学顺序和每一课学习字词、 了解内容、理解中心 的惯有教学程序，改变了以往对每一课平均用力的做法， 转而对整个单元的课文 进行重新布局、调整。我们把这种以单元教材为载体，根据学习的需要，通过对 精读、略读、选读以及课外拓展文本的重新组群而进行的语文教学称为单元群文 读 写。单元群文读写凸显以学为中心的教学设计， 最大程度地让学，以实现教学 重组的最大利益。 例如五上第六单元以“父母之爱”为主题的这组教材编排了两篇精读课文 《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，两篇略读课文《慈母情深》 《学会看病》，一个“口语交际•习作”和“回顾拓展”。本组设计，我们本着指 向表达的语文教学宗旨， 在提炼本组教材的语文核心目标时发现“言为心声” 是本组单元课文的共性，如何以“对话推进叙事”是五年级孩子应该学会的叙事 技巧，我们就围绕这一单元核心目标，分四大板块推进教学。从单元导读课中（1 课时）明确学习任务，从范文读议课《地震中的父与子》 《“精彩极了”和“糟糕 透了”》（4课时）中习得读写方法，把精读课文教得更“精”，从群文读写课（6 课时）尝试运用方法、略读、选读课文教得更“简”、课外拓展文本教得更“活”， 从主题收获课（1课时）中总结单元学习收获。由于篇幅限制，现只对群文读 写这一部分内容的课堂实施做重点介绍——

（一）借助群文组织思辨，擦亮发现爱的双眼 群文阅读的成功与否，很大程度上取决于教师拿什么样的文章组群。 时下， 群文的组群方式各异，例如同一篇《一件运动衫》，你可以从文体的视角组群《麦 琪的礼物》、《爱之链》都属大爱范畴的小说；你也可以从表达的角度组群：《一 块钱》、《父亲的日记》这三篇小说都运用了反复地细节描写法。 笔者认为介入怎 样的一组群文，既要考虑文本内容的学段性，要考虑文本主题、语言、问题因素 的适恰性。“群文阅读”更要从学生的“已知经验”出发。例如本组教材的学习， 在本组单元导读课中，不少学生对《学会看病》中的“母爱”持不解态度，这与 他们生活中妈妈形象相去甚远，就像一个孩子在单元导读课中质疑的一样：她要 是生病了，妈妈可是拿着体温计 24小时跟踪守候的，是不会狠心让他一个人去 看病。基于孩子们的情感认知起点，在范文读议课后，我们进行了第一组群文阅 读《母爱也麻辣》，这组群文来源于教材略读课文《学会看病》与课外阅读《孩 子，我为什么要打你》。课堂上，“讨论一一思辨一一引领”的过程就是帮助学生 解疑的过程，也是满足学生学习需要的关键。

1. 对比阅读《学会看病》、《孩子，我为什么要打你》，在这两篇文章中，母 亲经历了怎样的心路历程，画出心路历程图。