入乎其内与出乎其外

入乎其内与出乎其外
蓬莱一中丁俊杰著名学者王国维在谈诗歌创作与生活时曾说“诗人对于宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外，……入乎其内，故有生气，出乎其外，故有高致”。

用这段话来理解语文教学，如果仅仅是做到了“入乎其内”，那么还是囹圄在课本之中，虽然也可以制造“生气”，但其表达的力度还是差了一截。

“入乎其内”后又能“出乎其外”，才有“高致”。

教材无非是个例子，老师如何通过对文本的生命体验，唤起学生生命情感的涌动，进而走入文本的境界，从而达成理解、感悟、创造的目标。

备课时，我努力把薄薄的文本读厚；教学时，我又努力化繁为简，整合有意义的文本信息，拎出一条主线，使课堂教学清晰、明朗。

有这样一种观点很流行，即课堂教学要从封闭走向开放，从单一走向多元。

此为中的之言。

对语文课而言，其主要表现是教师要在引导学生深入解剖文本的前提下，适时适度的进行拓展迁移，做到深入文本又超越文本，以体现语文学科工具性和人文性的统一。

应该处理好的问题是，“拓展”的时机与“迁移”的“度”。

听过一位老师的公开课，学习《我与地坛》第二部分。

学习目标是让学生把握母亲这一形象，培养热爱母亲的情感。

学习流程：先让学生配乐齐读第二、三节，同时思考在“我”离家去地坛时母亲的行为和心理是什么，教师简单提问后投影答案——爱、理解、坚忍；接
着是拓展环节，教师让学生列举古今中外关于母亲的事例，播放电影《高山下的花环》中梁三喜母亲和妻子到烈士墓地的片段；学生探讨母亲常用的意象和母亲形象美的内涵，并思考课文中的“母亲”和其他母亲的不同点——残疾人的母亲，又引导学生联想自己读书看电影看电视所了解到的残疾人的母亲的事迹，老师讲述电影演员秦怡如何对待残疾儿子的事迹，最后号召学生热爱自己的母亲。

老师自评：结合学生的生活体验，挖掘文本的人文内涵，丰富学生的思想情感，突出语文的人文性。

他评：播放电影片段，学生感动得流泪，很成功；突出人文性，既符合文本的特点，又体现新课程的要求，是很好的尝试。

真的如此吗？我看未必！语文作为一个学科，有着自己的目标任务以及学习方法。

学科之间有交叉但绝不可互相替代，我们不能把语文泛化。

《我与地坛》教师备课很辛苦，资料查了一大堆，课件做得很精美，可是把语文课上成了赞扬母亲的班会课或以“母亲”为主题的综合课，这不是新课程所追求的创新，而是异化，是背弃语文而不是实践新课程理念。

前段时间看了某电视台的一节录像课，课题是《〈名人传〉序》。

教学过程大致如下：音乐导入，速读课文，然后以“英雄”为突破口，重点理解罗曼·罗兰的英雄观，最后师生谈自己心目中的英雄。

应该说这样的教学思路是合理的，课件制作得很精美，教师的语言也算得上生动流利，我推测，电视台是将其作为成功课例而推介的。

但是，这节课却有一个致命的硬伤，那就是没有处理好文本解读与拓
展迁移的关系。

45分钟的一节课，用来分析文本的时间不到一半，有近半个小时的时间，师生活动是紧紧围绕“我心目中的英雄”来展开。

教师先谈了自己心目中的五位英雄是邓小平、刘翔、李素丽、周星驰、电影《英雄》中的残剑，并具体阐述了将他们视为英雄的理由；而后由学生谈自己心目中的英雄，并说明理由（学生列举的英雄是袁隆平、钟南山、杨利伟、贝多芬、鲁迅、戊戌六君子）。

典型的本末倒置、喧宾夺主，使这节课很像思想教育课，又像英雄事迹展示课，就是不像“语文课”。

当然，这节课选择以“英雄”为突破口，重点理解罗曼·罗兰的英雄观的定位还是准确的，只是其未能做到“善始善终”而已。

教师未能引导学生深入理解罗曼·罗兰所说的“我称为英雄的，并非以思想或强力称雄的人，而只是靠心灵而伟大的人”这句话的深层内含，也没有借助文中其他对“英雄”作阐释的关键句子的分析进一步理解“心灵很大”的具体含义，更没有分析罗曼·罗兰为何会提出这样的英雄观（其实这是涉及到写作目的与指向的一个重要问题）。

对文本的解读有些囫囵吞枣，而拓展迁移的内容又未能在“靠心灵而伟大”这一点上做深入开掘，更没有让学生明白“英雄”其实是有“时代性”的。

本来是一篇很有思想价值、很适于进行高纯度思维训练的文章，就这样在走马观花的过场中“圆满完成了教学任务”。

呜呼！
拓展迁移应该是在深入研读文本的基础上进行，或由此及彼，或由点到面，或由浅入深，其目的是巩固基础、开放视界、深化思维；拓展迁移的“量”应该适度，切不可把课文变成了“话题”与“引子”，
而令其退居课堂上的“配角”。

然而令人遗憾的是这种现象在新课程教学中屡见不鲜。

以笔者亲身经历的课堂为例，某老师在讲《口技》时，给学生播放了一段《洛桑学艺》的视频，本意是想告知学生“口技”这一民间艺术原来也可以如此出神入化。

但在课堂实际操作中，却发现学生的兴奋点全部集中在洛桑身上了，而对老师所讲解的《口技》的课文内容却是充耳不闻。

这一失败的教训给我们的启示是：在构建学生的阅读背景知识体系时，首先还要考虑到构建这一背景知识体系一定是基于对文本理解之后的锦上添花，切不可只追求拓展而忽视文本，以致舍本逐末。

课程标准指出，语文课程应致力于语文素养的形成与发展，应重视语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的深刻影响，重视语文的熏陶感染作用，要求语文教师拓宽语文学习和运用领域，整合教学资源，让学生更多地直接接触语文材料，并通过语文实践，培养学生的实践能力，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。

由此可见，课标对语文教学的拓展延伸提出了明确的要求。

课堂拓展是在立足文本的基础上，突破“文本”的限制，对文本进行有效的拓展与超越，因为教材提供的文本是有限的，“教材无非是个例子”，学生阅读能力的提高、语文学习能力的发展最终必须超越课堂、超越文本。

课堂教学拓展延伸一般有两种方式：把课外资源引入课堂，把课堂学习引向课外。

语文教学中合理有效的拓展延伸有助于对文本的进一步理解，有助于对文本的深刻感悟，有助于对文本的认知表达。

在运用中要注意：
1、植根于文本。

语文阅读教学首先要解决“阅读什么”的问题。

语文阅读教学中要提高学生的语文素养，必须在教学过程中紧扣语文的本体，遵循语文阅读的本色，拓展延伸必须从文本出发，立足文本是拓展延伸的基本前提。

那种游离于文本，任意生成的课堂教学，势必导致“教育引导价值”的缺失。

2、围绕教学目标。

教学目标是驾驭课堂的主宰，语文课标要求教学目标做到知识与技能、情感态度和价值观、过程与方式三方面的内在统一。

一堂好课，无论教学内容还是教学组织形式的选择，都要紧扣目标展开，教师课前对教学目标有一个清晰理性的思考与安排必将有利于学生对文本的深度解读。

“多目标导致无目标”，课堂教学中如果没有目标的定向，就没有学生学习的方向与教学的流向。

课堂的拓展延伸是为了更好地落实目标，拓展延伸的设置，必须遵循教材的总目标，应紧紧围绕课堂内容，瞄准教学目标而展开延伸。

3、联系生活经验。

知识是学习者在一定情境，即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，它强调在课程内容的呈现方式上超越文本，密切结合生活实际和学生的生活体验，主张设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动学习者的探索、思考，使教学过程成为学生解决问题的活动过程。

因此，教师要根据学生已有的生活经验，整合教学资源，引导学生进行有效拓展延伸。

4、尊重学习个性。

阅读是一种生命活动，是一种自由的生活、精神的生活、智慧的生活，对于文本的解读所有的见解都是旗鼓相当
的，意义并不内在于文本，它存在于文本和读者的交互作用之中，读者是由文本创造的，同时文本是由读者写就的，读者和文本是相互关联、相辅相成的，阅读教学要回归生活，突破文本的限制，其内在要求就是应当尊重学生基于生活的多元感受和多元理解。

因此教学中合理的拓展延伸要尊重学生的学习个性。

5、符合课堂实际。

拓展延伸作为语文课堂教学中的一环，它体现在教师的教学理念中，可以出现在教学的各个环节，但并非每堂课均须有拓展延伸这一环节，它的灵动性体现在教师可以根据课堂过程中的学习反馈情况，及时改变教学前的预设，选择学生在学习中新生成的有价值的问题进行拓展。

恰到好处的课堂拓展与延伸，就如一支乐曲回味无穷的尾音，常能激发学生的创造性思维，形成课堂上的亮点。

但不能纯粹为拓展而拓展，紧扣文本还是第一要义。

北京市著名特级教师王大绩的一次教学实践应该能给众多躬耕于第一线的教师以深刻的启发：王老师在讲授《阿Q正传》时，布置这样一道拓展题——由下列“道具”中任择一二，以“评《阿Q正传》中的细节描写”为副题，自拟正题，写一篇300字左右的文学评论。

（1）搭连，（2）衣箱，（3）四两烛，（4）树烛台，（5）断砖，（6）龙牌，（7）竹筷，（8）哭丧棒。

这一道题，应是“拓展”得其所，因为它既促使学生对小说背景的再理解，又引导学生提高细节描写对于表达主题的深入认识。

既检查了教学效果，又督促学生自主探究，真正做到变“全盘授予”为“拈精取要”，使课外成为课内的有效补充和延伸。

由课文的整体感知到延伸、展开，为我们开拓了一片研究性
学习的广阔天地。