近二十年来美国教师教育的改革与发展

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涛（ ， 男， 安徽六安人， 东北师范大学国际与比较教育研究所硕士生； :B?"A ） 晶（ ， 女， 辽宁大连人， 辽宁大学高等职业技术学院副教授。 :B<#A ）
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涛， 等：近二十年来美国教师教育的改革与发展
’" 具有合作观念，建立大学与中小学合作关
系； 行动研究和自我评 (" 广泛推行教学案例研究、 价，确保理论学习与实际问题的解决有机联系起 来。
)**+ 年的调查报告显示，越来越多的美国大
学和学院的教师教育改革开始朝上述几个方面努 力。但是，州政府对教师教育改革的支持仍然较 少。这首先表现经济支持方面， 大学的教育学院所 获得的资金数额要低于其他院系的平均水平。其 次，大多数州政府在提高教师任职资格证书颁发 标准方面进展缓慢。 在美国尽管已经有 &) )**+ 年， 个州和全美教学与美国未来委员会建立了合作关 系， 但 仅 有 )’ 个 州 依 照 全 国 “ 教师资格认证委员 会” 制订的标准来选拔和任用本州的教师。但是值 得肯定的是，各州的初任教师在任用标准方面有 所提高。根据全美教学与美国未来委员会的研究 结论， 截至 )**+ 年， 州际新 ,$ 多个州已经采纳了“ 教师评价和支持联合会” #-./012% 制订的新教师 任用标准， )3 个州正在以这个标准为参照 制 订 新 的评价制度。除了州政府在建立教师质量保证和 动机体系上进展缓慢外，许多美国高等教育机构 已经以全美教学与美国未来委员会提出的培训和 任用高质量、 富有效率的教师的方针为准则， 开始 重建他们的教师教育。
有改善了教师的教学环境， 改革才能成功。因此， 在第二次和第三次教育改革浪潮中，教师教育始 终是教育改革的主旋律。
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社会急速的变化给教师教育带来了很多新的 挑战。首先， 在 !" 世纪八九十年代的美国的公立 学校里， 学生的多样化非常明显。有 : > # 的学生属 于少数民族或移民，这些学生当中的许多人有语 言障碍或者不会说英语；有 : > ; 的学生来自于贫 困家庭； 有 : > ! 以上的学生来自于由离婚、 分居或 死亡等原因造成的单亲家庭，这些孩子当中的多
?@ABACDEFGH D!E"#$%&"’"#()* 自从 :BC# 年《 国家处于危险中： 教育改革势在
必行》 发表以来， 美国全社会开始高度关注公共教 育的质量。为了消除学校教育的“ 平庸” ， 美国掀起 了 C" 年代教育改革的第一次浪潮。各州都采取了 强硬的措 施 ， 改组学校， 提高标准， 加强教学效能 评定以提高学生的学业成绩，但这次改革并未取 得预期的效果。实践的教训和教育理论研究的发 展再一次向美国人民昭示：缺少教师参与的任何 教育改革都将归于失败，教师才是解决美国教育 问题的答案。全美教学与美国未来委员会（ 9&F
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数没有做好接受学校教育的准备。 其次，美国学校一直存在着不利于教学的文 化氛围。美国文化中强调的 “ 个性解放” 的价值 观念使得学生普遍不愿意接受学校纪律约束， 对 学校教育价值的贬低使很多学生厌恶学习。更为 突出的是学生比以往更有机会接近酒精、 香烟、 毒 品和武器， 辍学、 逃学、 早恋等现象充斥校园。 同时，社会的发展变化还对教师的培养和任 用方式产生深刻的影响。儿童出生率的持续增长 和大批移民的到来使得美国学校的教师严重短 缺， 由于无法聘用到更多的教师， 各州不得不降低 教师的任用标准。这种做法致使教师的质量得不 到保证， 很多教师缺乏专业素质。 面对上述挑战，美国教师教育并未做好充分 的准备。传统的教师教育仍然仅注重给学生传授 教育学和道德修养方面的知识，忽视了学科课程 教学和教育研究。相当多的教师培训计划， 仅关注 师范生的普通教育，很少考虑如何让教师为适应 多样化的学生做好准备。在职培训缺乏系统的专 业发展计划。因此， 教师教育改革势在必行。
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近二十年，美国始终从国家战略发展的高度 出发， 来认识教师教育改革的意义， 并把教师教育 改革确定为教育改革的重心。 从 !" 世纪 C" 年代开 始至今， 美国对教师教育进行了持续的改革， 使得 教师教育获得了较大的发展。
!" 世纪八九十年代，人们看到这样一个具有
讽刺意味的现象：美国强大的经济对教师来说是 一种起消极作用的力量。劳动力市场的日趋开放 和经济全球化的发展给从事商业、 高新技术、 医疗 等行业的人们带来了丰厚的报酬，但却没有给教 师提供同等的机会。在过去的 :" 年中， 美国中小 学教师的工资收入虽然增长了 :!L， 但是仍然远远 低于医生、 律师、 工程师、 艺术家、 会计师等专业人 员的工资， 排在倒数第三位。此外， 公众对于教师 职业也没有给予应有的尊重。这种轻视教师专业 化的思想和做法在美国的第一次教育改革后受到 了严厉的批评。人们对第一次浪潮乃至 $" 年代以 来美国所进行的一系列教育改革都进行了深入的 反思， 认识到要想吸引和造就一批最优秀的教师， 就必须使教师职业成为和医生、 建筑师、 律师等职 业一样的名副其实的“ 专门职业” 。这种对教师专 业 地 位 的 急 切 关 注 掀 起 了 美 国 C" 年 代 教 育 改 革 的第二次浪潮， 紧随其后， 教师教育改革也高潮迭 起， 至今仍未结束。
! 进行了持续的改革， 有力地推动了教师教育的发展。在分析美国教 #$ 近二十年来， 教师教育； 改革； 发展 () 美国；
师教育改革背景和描述改革历程的基础上， 探讨了改革的成就与不足， 并对其特点进行总结。
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师》 。这两份报告呼吁， 要提高美国学校的教育质 量，必须吸引一些受过良好教育和培训的人从事 专门教学，让他们承担起改造美国学校教育的重 任。它们对教师改革的建议， 集中在两个方面： #） 取消本科水平的教育主修，代之以硕士水平的教 师培养； 改变教师的专业结构制度， 实行专业阶 ’） 梯制度。报告明确要求废除目前无区分度的教师 专业结构制度，代之以新的由两个等级组成的结 构制度， 让“ 领导教师” 一般教 !=1*310 +1*56107" 比 “ 师” 难度更大的工作， !01@:=*0 +1*56107"承担更复杂、 并且相应地获得更高的报酬。
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外国教育研究
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近二十年来美国教师教育的改革与发展
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小组提出的教师教育改革方案，经过十年改革实 践的印证， 并未取得预期的效果。专业发展学校在 改革传统教学和教师培训的实践中发挥的作用极 其有限，这一切敦促全美教学和美国未来委员会 重新设计教师教育改革方案。根据该委员会的要 求，新的教师教育改革方案应该能吸引美国有能 力的、 多样化的、 有责任感的青年从事教学职业， 并且为他们提供坚实的知识基础和有效的教学实 践。全美教学与美国未来委员会在对七个示范性 教师教育机构进行研究的基础上，归纳了美国示 范性教师教育的特征，从而也指明了进一步改革 和优化教师教育的方向， 具体如下：
D56--=， /BD"，以便在大学和中小学之间建立起合
作关系。 明日之教育学院》 ， 在这 #$$E 年又发表了《 份报告中，霍姆斯小组批评了教育学院没有很好 地将教师教育与中小学的教学实际联系起来。 在卡内基基金会和霍姆斯小组的教师教育改 革报告发表后的第十个年头，全美教学与美国未 来委员会 （ +61 )*+,-.*= 9->>,77,-. -. 41*56,.@
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外国教育研究
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动机研究以及学科规律的基础上，课程必须在教 学实践中展开； 并且使教学 !"延长教学实习时间 # 至少 !$ 周 %， 实习与理论课程整合为一体， 交替进行； 对师范生的 &" 精心设计实践和成绩评价标准， 理论课成绩和教学实践两个方面进行全面评估；
校范围重视优质教师的培养，教师的课程必须是 综合性的， 应涉及到整个大学或学院； 单靠教育 ,） 学院的努力，无法培养出适应今天社会挑战的教 师， 大学文理学院、 教育学院和地方中小学三方应 该建立合作关系， 共同承担起教师教育的重任； !） 高等教育的领导应该对教师教育负有 “ 绩效责 任” ， 必须采取大胆的行动来确保美国未来的教师 的质量。这些讨论结果和建议对于促使大学充分 重视教师教育的挑战和任务以及采取必要的改革 措施有着重要的参考价值。 步入 ,) 世纪， 美国的教师教育改革仍然朝着 提高教师质量标准、推动教师专业化发展的方向 努 力 。 ,$$$ 年 ’ 月 ， 全 国 教 师 教 育 认 定 委 员 会 ， 计划 在 ,$$) #.20/H% 正式公布了《 ,$$$ 年标准》 年秋季正式使用新的认可教师教育机构标准， 对 教师教育的质量提出了进一步的具体化的要求。 它在对原来的 “ 初认教师” （ 证 I6J8::8:J ;6?@A657） 书标准和“ 职称教师” #?@@>=KC87A69 ;6?@A657% 的 标 准进行修订的基础上，在六个方面提出了新的标 准： 候选人的知识、 技能和意向； 评估系统和 )） ,） 机构评价； 教学实习； 多样性； 教师的资格、 !） &） ’） 成绩和专业发展； 机构的管理与资源。 (） 新的教师教育标准强调教师候选人所能展示 的学科知识以及将这些知识教授给学生的技能， 这比以往的标准只关注教师教育机构做了些什么 以及它们的课程安排情况要求有所提高， 同时， 新 标准主要从“ 质” 的方面来评价教师教育和教师的 质量， 也体现出了“ 深远的革新意义” 。