教育回归生活世界问题的再追问

论开道铺路。此后不久，二元论就在笛卡尔那里产生 又被形而上学作为无家可归状态掩盖起来”。&(’今天的
了。”&)’而笛卡尔坚持纯粹的客观主义，同时又对这种 教育由于放逐了对存在的思虑而听命于对存在者 的
客观主义作主观的论证，所以笛卡尔虽然论证了客观 研究，因而也处于无家可归的境地。在这种以虚无主
主义和精确科学对于形而上学绝对知识的保证，但由 义为特征的时代精神状况中，以关注存在者为己任的
科学从根本上讲是认识论的问题，是彼此对立着 的“ 人 ”（ 主 体 ）对 客 体 的 认 识 。 在 前 苏 格 拉 底 哲 学 萌 发、在自柏拉图以降至黑格尔哲学达到巅峰的知识论 哲学和 $&、$’ 世纪科学发展的现实成果的结合创造 了压迫性的哲学观念和生活理念。这种哲学观念和生 活理念现实地影响着人们的生活方式，而在隐喻意义 上则形成人们的集体无意识。在这样的压迫性的理念 系统中，教育哲学是知识论哲学在教育领域的实践而 教育哲学则毫无疑问地成为教育哲学的理念基础。今 天 主 导 教 育 领 域 的 线 性 的 、序 列 性 的 、便 于 量 化 的 秩 序系统是知识论教育哲学在构造近现代教育方面最 重要的现实表征。教育天然地渴望线性发展、序列易 控和易于量化。知识论教育哲学在教育领域建构了一 个 完 整 而 系 统 的 “基 因 图 谱 ”。 知 识 论 哲 学 乐 观 地 认 为 ，只 要 有 一 个 合 理 的 目 标 ，而 所 有 的 教 育 手 段 和 教 育方法都是围绕着这个目标而选择和实施的，那么受 教育者就一定会朝着那个预先设定的目标而发展。教 育内容的选择和设定的事实上奠基在以机械论和决 定论为理论框架的行为主义的形而上学基础之上。课 程 被 视 为 固 定 的 、先 验 的“ 跑 道 ”（()**+(),)-），是 转 化 受教育者的基本通道。受知识论哲学的影响，教育科 学 的 本 质 从 而 是 一 部 分 学 有 专 攻 、闻 道 在 先 的 人（ 教 师）对另一部分人在认识上有欠缺的人（学生）的认识 和改造。无论研究者对教师与学生的关系做出多么精 巧花哨的表述，教师与学生在知识论哲学的时代背景 下总无法摆脱“人”认识“物”的命运。“在自笛卡尔以 来 形 成 的 新 世 界 观 的 核 心 中 ，“ 生 命 ” 不 再 是 本 原 现 象，而只是机理过程与心理过程的综合。当从机理上 理 解 生 命 ，活 的 生 命 体 被 看 成 一 架“机 器 ”，生 命“组 织”被视为一批有用的机件— ——同人造机件只有程度 差别。假如这被视为正确的，当然就再不能赋予生命 以 独 立 的 、与 使 用 价 值 有 别 的 价 值 ；同 机 理 技 能 具 有
关键词：教育；回归生活世界
向生活世界回归是现代教育最为根本性的任务。 形而上学— ——科学生活理念的建立有两个途径，一是
我国的教育研究曾对这一问题予以了充分的重视。然 形而上学的科学化，一是科学的形而上学化。形而上
而在这一过程中，许多涉及到教育向生活世界回归的 学— ——科学生活理念是学校教育脱离社会生活的最
与科学的结盟即形而上学— ——科学生活理念的建立。 近代始，学校教育传递着越来越精致的科学知识，引
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当代教育科学 !""# 年第 $% 期
理论纵横
进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科 学论》不仅是一种标志，还是一种象征，它象征着近现
学 的 管 理 程 式 ，从 而 教 育 成 为“ 科 学 ”而 不 再 是“ 生 代教育在方法论上从属于自然主义和科学主义的形
一切在人的实践中物所附有的文化特征。这种抽象的 象。”&%’
结果是事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的
实 在 的 对 象 ，它 们 的 总 体 被 认 为 就 是 世 界 ，它 们 成 为
二 、脱 离 生 活 世 界 的 教 育 带 来 哪 些 问 题 ：精 神 批
研究的题材。人们可以说，作为实在的自我封闭的物 判
科学中收受理念和方法，而近代自然科学已经掏空了 所在。从此教育理论界从“自然”到“人”的“移情”成为
生活世界的可感性和可体验性。
一个十分重要的传统。从而由此出发的教育理论只能
“我们生活在一个科学的时代”，科学无疑是现代 是机械论和预成论。这不是偶然的，而是科学的形而
性的根本。海德格尔认为：“哲学转变为关于人的经验 上学化成为一种重要的世界观，正如康德所说的那
存在场域。教育之所以能够脱离生活世界是因为有一 和通过科学而进步的原则借助于科学的现实力量而
个世界从生活世界中脱离出来，而学校教育恰恰最能 成为人和社会发展的公理。科学的“奥卡姆剃刀”轻描
体现这一世界的精神实质并为其提供最佳的服务，因 淡写地剔除了与生活世界的联系而试图高居于生活
此学校教育正是借助于与这个从生活世界中脱离了 之上。生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先
根本差别的独立愈来愈技能的观念也就变得毫无意 义了。”.&/二十世纪最大的教育问题是以对待物的方式 对待人，以锻炼肌肉的方式培养心灵。从教育目的论 到教学论和学习论，从近代教育学的诞生到发展，教 育 领 域 总 存 在 着“ 物 ”与“ 人 ”之 间 的 比 附 甚 至 是 简 单 的迁移。学生总是作为一个“物”出场的，而师生关系 说到底是人与物的关系，主体与客体的关系。教师对 学生的认识归根到底是人对一个“物”的认识。
存在者领域的开拓为基础和尺度的。&!’而科学成为形 叫作形而上学。”&#’近现代教育的“移情式”方法论的成
而上学则是因为 $( 世纪发展起的一种新的关于科学 立依据，恰恰由科学的形而上学化提供而来。马克斯·
的观念。胡塞尔关于欧洲科学危机的考古学深刻地剖 舍勒深刻地认识到了这一点，他说：“自笛卡尔以来，
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就是一个存在被遗忘的过程。教育与生活世界的脱离 这一现象的本质是教育与存在的脱离。
科学的形而上学化使教育与存在的关系以教育 与存在者的关系的方式呈现出来，并以教育与存在者 的关系的方式解决。教育与存在者的关系从根本上讲 是一种认识关系。西方哲学的传统认为人与存在于其 中的世界是二分的，弥合这一鸿沟的最有利的途径是 知 识 ，人 们 相 信 通 过 知 识 可 以 认 识 世 界 ，并 能 改 造 世 界。人只要找到了认识的方法并将知识掌握于一定的 范 围 之 中 ，人 就 可 以 高 居 于 生 活 世 界 之 上 ，为 生 活 立 法。通过知识（认识）获得意义是西方整个哲学发展的 秘密。这也就是教育学界屡屡诟病认识论却又屡屡将 其前门赶出又后门迎回的根本原因所在。
信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为
科学可以为人类提供存在的意义和价值，如胡适所
原初的教育与生活具有天然的统一性。因而“教 言：“我们观察我们这个时代的要求，不能不承认人类
育”从生活世界中脱离出来必须借助于某种现实的力 今日最大的责任与需要是把科学方法应用到人生问
量— ——作为一种社会现象，“教育”无法自行脱离它的 题上”。&$’现代科学的经验原则、数量原则、机械性原则
活”。
而上学。夸美纽斯的创造性贡献在于他使人们对待自
教育是生活的问题，是发生在生活中的问题。教 然的态度和方法扩展到人与人的关系领域即教育领
育不能直接成为科学。教育成为科学的前提条件是科 域，并使人的成长依附于自然法则。他认为人是自然
学成为形而上学，从而成为社会生活的主导性观念。 的一部分，自然法则是根本的教育原则，“教学的恰当
析了自伽利略以来的自然主义和客观主义，他认为： 错误的有机世界机械论形而上学和试图通过投射式
“伽利略在从几何的观点和从感性可见的和可数学化 的移情使我们理解生命“现象”的错误的客观移情论
的东西的观点出发考虑世界的时候，抽象掉了作为过 （在生命被机械地移开而被解释为客观的自然所在以
着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西， 后），此二者相互支持成为论证两种学说的真理的假
根本性问题依然晦暗不明：作为生活世界的一种样式 根本的依据和原因，而它建立的两个途径恰恰是学校
的“教育”是怎样从生活世界中脱离出去的？它为什么 教育脱离生活世界的两个出路。
要脱离出去？它是依靠什么样的力量脱离出去的？教
与生活统而为一的教育从根本上讲是哲学化的
育向生活世界回归究竟意味着什么？脱离了生活世界 生活教育。生活教育所达成的是人生的意义和价值，
发端于柏拉图的理念说经过伽利 略 数 学— ——实 验 方 秩序应从自然去借来”。&*’以自然法则来类比人的成长
式的加工处理后，逐渐取代了可经验的生活世界而成 法则这一理论的预设是我们对自然的认知和对自然
为教育的主导观念。一度从生活世界获得意义基础并 的现实设定是能否或在多大程度上理解他人的基础，
在处理生活问题时展现价值的学校教育，开始从自然 其结果则是生命被机械地移开或被解释为客观自然
的教育是怎样开展向生活世界回归的斗争的？教育怎 这些价值既涉及人在与世界相处中的自我决定问题，
样才能向生活世界回归？只有这些追问得到了沉思， 也涉及到他在众多的可能性中理性地塑造自己和他
教育才能找到向生活世界回归的根据，并从其根据中 的世界的问题。而十九世纪后半叶，以整个欧洲哲学
把捉到“回归”的可行之途。本文试就这些问题做一简 为代表，现代人让自己的世界观受实证科学支配，从
可体验的、可以通过知觉实际地被给予的生活世界从 为一种生活理念和生活根据。“教育科学”这一称谓是
此被伽利略以数学的方式构成的理念存有的世界偷 生活世界科学化的隐喻，是我们时代精神的具体而微
偷摸摸地取代了。
者。教育的科学化意味着教育与存在的关系问题转变
在教育领域，标志着近现代教育学诞生的《大教 为教育与存在者的关系问题。教育的科学化的过程也
体世界的自然观是通过伽利略才第一次宣告产生的。