结构主义与建构主义辨析
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。 透过这种结构的探讨，得出这个社会在透过各种的音乐、艺 术、亲属的关系，语言、神话或者图腾象征，这里面都表 达出我们的一种世界观，一种思维方式，也是一种我们看 世界的方法，甚至你可以说是一种所谓原始人的哲学。 它是我们每个人共享的，潜藏在我们思考方法的背后的，它 是一种世界观，在这个意义上讲，原始人跟所谓文明人没 有太大的差别，大家都有自己的思维方式，不是说他们完 全没有值得分别，而是在最基础的意义上，大家是没有分 别的。 目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
布鲁纳的发现学习
• 关于教学任务 最大的智力发展 • 关于教育内容 学科的基本结构 • 关于教学过程 适合儿童的心智发展 • 关于早期教育 任何学科都能够以智育上是诚实的方式、有效地教 给任何发展阶段的儿童 • 关于教师在教学过程中的作用
• 关于教学方法
“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它 包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式。” 发现式学习方法就是一种在教师的指导下，以培养创造 性思维为目标，以学习学科基本结构为内容，以再发 现为步骤的学习方法。 选定一个问题——创设发现问题的情境——建立解决问 题的假说——对假说进行验证——做出符合科学的结 论——转化为能力
后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念， 声称“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因为 它的“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加 以揭示的。这样，理性与意识对构成人类行动和主体 性的事物仅提供了部分解释。主体或同一性就不会在 它自身的历史和或然性之外形成。 结构有不稳定性和开放性，表现出对非理性的张扬和对 非逻辑的推崇。认为异质事物乃世界均衡的基础，正 是文化差异才形成世界的和平和秩序。只有消解整体 性，才有助于思想的传播和防止思想僵化。
建构主义
也称后结构主义，后结构主义强调对结构进行 建构和解构，他们认为，一切知识都是通过描 写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而 领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的 知识。 仅管事物是客观存在的，但对于事物的理解和 意义的赋予却是由个体自己决定的。个体是以 自己的经验为基础，在一定的社会环境中建构 起对事物的认识的。由于个体的经验以及对经 验的信念不同，于是每个人对事物的理解和意 义的赋予便也迥异。
结构主义与建构主义——教育理论 structivism and constructivism
结构主义与建构主义的释义、区别和联系； 结构主义与建构主义教育理论的释义，区别和 联系； 对结构主义教育理论的评价(自学) 对建构主义教育理论的评价(自学)
结构structure其原意是“部分构成整体的方 法”。 结构主义者对于“结构”的理解是较为含混 和不一致的。 列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
建构主义认为：知识是发展的，是内在建构的，是 以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、 解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习 者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社 会建构。
从结构主义向后结构主义的嬗变，昭示出人 渴望着重建精神价值的新维度，在充分获 得个体丰富差异性的同时重新整合起人的 完整形象。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
结构主义和建构主义在课程观方面的差异是， 结构主义关注一般意义下的认识主体之认 知结构的形成和发展。即同一水平上一切 个别主体所共有的机制，强调个体共性。 建构主义则更多关注个体自身获得认知结 构的过程，认识主体是拥有个性化经验背 景的个体。
具体到知识和学习领域，知识结构就不是对 现实世界的准确的表征，而是处在不断变 化之中，在不同的情境中，知识结构是需 要被重新建构的。学习不仅仅是知识由外 到内的转移和传递，更是学习者主动建构 自己的知识经验的过程。这样，也就是否 定了以结构主义为背景的学习理论的两个 潜在假设：不能对学生作共同起点达到共 同目标的假设；不能对学生掌握知识领域 作典型的、非情境性的假设。
建构主义则站在另一个角度即学生的角度看 待教学，强调学习的主动性、社会性和情 境性，认为教学过程不是孤立的课堂过程， 学习者要在一定的情境下，即社会性背景 下，通过与其他人的相互作用，利用学习 材料，建构自身的认知结构。在建构主义 教学理论中，我们经常看到“情境”二字， 它把学习者作为活生生的社会中的人来看 待，而不是机械的记忆反映工具，认为学 习的展开只有在相适应的情境中才能达到 有效的教学的目的，实现认知结构的重构。
教育理论
结构与建构，两者皆起源于皮亚杰的有关理 论，从分析学习者知识形成的两个过程 （同化与顺应），认为学习者知识的形成 就是其将新知识与原有的认知结构相互作 用，达到同化与顺应，最终形成新的认知 结构的过程。可见，对学习者学习的本质 分析上，结构与建构是没有分歧的，都是 新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重 组。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
结构主义以皮亚杰结构主义心理学为理论基 础，强调学生所学知识的结构性，认为任 何学科都有一定的结构性，学科内容的编 排要体现其结构，把学生掌握学科的基本 理念为未来服务，作为教学的目的，偏重 于知识的结构化，规律的绝对化，以及知 识的迁移功能。可以说结构主义更多地关 注教学中物（知识）方面的内容，即知识 及其传授方式的结构化，认为每一个学生 都可以像科学家那样成为一名发现者，两 者区别在于学生是对已知事实的再发现， 而科学家是对未知的探索。
建构主义教育理论
• 学习是一个主动建构的过程 • 知识是个人经验的合理化，而不是说明世 界的真理。 • 知识的建构并不是任意的和随心所欲的。 • 学习者的建构是多元化的。
• 学习观 一，先前经验的重要性 二，以学习者为中心 三，尊重个人意见 四，注重互动的学习方式 • 教学观 教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习 者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职 责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识 的有机结合。注重教与学的过程中学生分析问题、 解决问题和创造性思维能力的培养。 • 关于教师的地位和作用 演员——导演
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
皮亚杰认为： 所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种 特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换（或变换）及其 规律。 结构具有整体性、转换性和自身调整性。 整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素 的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。 一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。 转换机制指结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制 形成的系统。 结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。这是结 构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封 闭性。也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的 边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存 这个结构规律的要素。但这并非一个结构就不能以一个子结构 的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。 结构主义者认为，结构是先验的、无意识的。因为从普遍意义上 讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能 力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。结构的功能 与作用是在转换体系中发生的。
皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺 应”来适应外界环境的变化。所谓同化， 是把环境因素纳入机体已有的图式或结构 之中，从而丰富和加强主体的结构体系； 同时，在进行同化时，主体的结构也在发 生着一定的变化，即出现顺应，以进一步 适应环境，这也是儿童认知结构转化和发 展的本质和原因。
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识 和理解对象的思维方式之一），即在人文 科学（人类学、心理学、语言学、文学批 评等）中运用结构分析方法所形成的一股 研究潮流或倾向。其目标是“永恒的结 构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其 中，并由此得到它们最终的本质。即“明 确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心 灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的 东西组成具有意义的东西所需 世界上本没有房屋，没有路，只有风儿在歌 唱；即使现在房屋和路都有了，最自由的 仍然是风之歌。
八风吹不动－苏东坡与佛印的故事 有一次，苏东坡学禅有所领悟，觉得心智洞明，了无杂 念，不觉喜从中来。遂按捺不住激情，铺笺挥笔，写 了一首诗：“稽首天外天，毫光照大千。八风吹不动， 端坐紫金莲” 由诗中看来，自己已俨然成佛，不仅佛光普照大地，而 且佛性坚定如盘石，连八风（得、失、谤、扬、赞、 嘲、忧、喜）也吹不动了。 东坡当下就差人过江去金山寺，将这首诗面交佛印禅师。 佛印禅师再诗上批了“放屁”两字，交给来人带回。 东坡气急如焚，遂乘船度江前往金山寺找佛印理论。 船到了岸边，佛印早已伫立等待。 苏东坡劈头便责问佛印：“我写的诗，你为何说是放 屁！” 佛印双手合十，轻描淡写地回答：“你不是已经‘八风 吹不动，端坐紫金莲’了吗？怎么还会被‘放屁’两 字吹过将来呢！”
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结构主义与建构主义
维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
从行塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
考研教育学专业基础综合(教育心理学)模拟试卷74
考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷74(总分：56.00，做题时间：90分钟)一、单项选择题(总题数：21，分数：42.00)1.单项选择题下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求的。
（分数：2.00）__________________________________________________________________________________________ 解析：2.教育心理学的深化拓展时期是在( )（分数：2.00）A.20世纪20年代以前B.20世纪20—50年代末C.20世纪60—70年代末D.20世纪80年代以后√解析：解析：20世纪80年代以后是教育心理学的深化拓展时期，这个时期教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入，视角渐趋综合，且越来越重视为教学实践服务。
3.从埃里克森的人格发展阶段论看，青春期个体面对的最大冲突是( )（分数：2.00）A.角色同一性与角色混乱√B.自主与羞怯C.勤奋感与自卑感D.友爱亲密与孤独解析：4.在多次遇到众邻居家的狗之后，儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等。
此时儿童关于狗的知识的表征方式是( )（分数：2.00）A.图式√B.命题C.表象D.产生式解析：解析：图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。
皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
认知结构的起点和核心是图式。
人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。
为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列图式。
儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等，此时儿童关于狗的知识的表征方式是图式。
5.影响小学生性格发展的最直接因素是( )（分数：2.00）A.家庭教育方式B.学校教育环境√C.同伴关系D.大众传媒解析：解析：学生这一阶段的重要事件是入学。
结构主义与建构主义辨析
结构主义者对于“结构”的理解是较为含混 和不一致的。
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。
目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。
目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
从结构主义到建构主义：外语学习理论的演变
从结构主义到建构主义：外语学习理论的演变作者：朱晓光来源：《广东蚕业》 2017年第11期从结构主义到建构主义：外语学习理论的演变朱晓光（宿迁学院外国语学院江苏宿迁 223800）摘要结构主义的思潮产生于上世纪60年代，它与后来出现的建构主义思潮，从语言学习方法论的视角对外语学习理论产生了深刻的影响。
文章分析了这两种思潮的内涵与发展过程，探讨了外语学习理论的历史演变。
关键词结构主义；建构主义；外语学习理论；发展中图分类号：G420文献标识码：C文章编号：2095-1205(2017)11-62-01对人的语言学习过程实质的研究一直是学术界的重要课题之一。
不同学派的专家对于对语言学习本质有着不同的理解，因此也提出了各种不同的学习理论。
传统认知心理学家把学习过程理解为有机体经过内部复杂的操作活动而形成认知结构。
而联结主义学者则把学习过程特别是语言学习过程看作刺激与反应在特定条件下形成的关联反应。
结构主义和建构主义两者间有着深刻的联系它们从方法论层面对语言学习理论产生了极为深远的影响。
1结构主义的产生与发展结构主义源起于20世纪初的“俄国形式主义”，历经波折，在法国达到其巅峰状态。
上世纪60年代，法国出现了一股强大的科学与人文思潮。
这一时期，在从事具体的科学研究时，许多学者都倾向于“结构”这一概念来表述，因而该思潮被称为结构主义。
著名的法国语言学家，现代语言学之父菲尔迪南·德·索绪尔等在语言学研究中首次提出了“结构”理论，而后来的结构主义的观点与方法大都源自于索绪尔的语言学理论。
法国学者拉康将“结构”理论与心理学研究联系起来，从而形成了“结构主义心理学”。
皮亚杰对“结构”的概念进行了系统的解释。
在他看来，结构具备三种特性：（1）整体性。
结构由多个要素构成，整体优于部分。
（2）转换机制。
结构是由若干转换机制所形成的系统。
（3）自我调整。
结构具有内在动力，具有封闭性和守恒性。
皮亚杰认为，认知结构通过“顺应” 与“同化”来适应外部环境的变化。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 其次，结构主义以“结构”为“中心”， 而消解了人的主体性，忽视了活生生的现 象和真实的事件；强调“结构”的同一性 和约束力．忽视、排斥和压抑了差异和边 缘。这些观念的合理性亦是有条件和有限 度的。
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
当代西方教育流派介绍—结构主义的定义
展。他指出，教育的主要目标就在于形成 儿童智力的与道德的推理能力。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
六、论主动学习和活动教学法
• 皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给 他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己 的活动来建构认知结构的，是主动的学习者。 主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类 的外在强化，而是来自认知结构同化、顺应过 程中不平衡或冲突的状态的自我调节。
3．自我调节性(Self-regulation)，指结构无需借 助外在因素而可自行进行自身的规律调节。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
• 由此，皮亚杰把结构视为“由具有整体性的若干规律组 成的一个自身调整性质的图式体系”。
所谓“图式”，乃是指“动作的结构或组织，这些动作 在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括” 。 图式不是神经系统的物质生理结构，而是指一种主体活 动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。在 婴儿出生之际，图式是本能动作，是遗传性的，在适应 环境的过程中，图式会得到不断的改变和发展。
?为此在教材的组织上布鲁纳反对传统的学科中心课程偏重知识本身逻辑顺序的直线式编排也不赞成进步教育儿童中心课程注重儿童兴趣的圆周式排列他强调逻辑顺序和心理顺序之间的转换和沟通提出以学科基础知识理论知识为中心的螺旋式的课程编排
第五章 结构主义教育思想
• 结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的 一种西方教育思潮。瑞士心理学家皮亚杰的学 说为它奠定了基础，美国心理学家和教育学家 布鲁纳发起的结构主义课程改革运动是它形成 的标志。它强调儿童认知结构的研究以及认知 能力的发展，注重对知识结构的理解，提倡发 现学习和早期教育。结构主义教育思想曾对美 国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影 响。今天它的兴盛时期虽已过去，但在教育上 的影响仍较大。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
六、论主动学习和活动教学法
• 皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给 他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己 的活动来建构认知结构的，是主动的学习者。 主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类 的外在强化，而是来自认知结构同化、顺应过 程中不平衡或冲突的状态的自我调节。
3．自我调节性(Self-regulation)，指结构无需借 助外在因素而可自行进行自身的规律调节。
当代西方教育流派介绍—结构主义的 定义
• 由此，皮亚杰把结构视为“由具有整体性的若干规律组 成的一个自身调整性质的图式体系”。
所谓“图式”，乃是指“动作的结构或组织，这些动作 在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括” 。 图式不是神经系统的物质生理结构，而是指一种主体活 动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。在 婴儿出生之际，图式是本能动作，是遗传性的，在适应 环境的过程中，图式会得到不断的改变和发展。
?为此在教材的组织上布鲁纳反对传统的学科中心课程偏重知识本身逻辑顺序的直线式编排也不赞成进步教育儿童中心课程注重儿童兴趣的圆周式排列他强调逻辑顺序和心理顺序之间的转换和沟通提出以学科基础知识理论知识为中心的螺旋式的课程编排
第五章 结构主义教育思想
• 结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的 一种西方教育思潮。瑞士心理学家皮亚杰的学 说为它奠定了基础，美国心理学家和教育学家 布鲁纳发起的结构主义课程改革运动是它形成 的标志。它强调儿童认知结构的研究以及认知 能力的发展，注重对知识结构的理解，提倡发 现学习和早期教育。结构主义教育思想曾对美 国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影 响。今天它的兴盛时期虽已过去，但在教育上 的影响仍较大。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
结构主义与建构主义辨析
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
皮亚杰认为： 所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种 特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换（或变换）及其 规律。 结构具有整体性、转换性和自身调整性。 整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素 的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。 一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。 转换机制指结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制 形成的系统。 结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。这是结 构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封 闭性。也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的 边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存 这个结构规律的要素。但这并非一个结构就不能以一个子结构 的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。 结构主义者认为，结构是先验的、无意识的。因为从普遍意义上 讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能 力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。结构的功能 与作用是在转换体系中发生的。
教育理论
结构与建构，两者皆起源于皮亚杰的有关理 论，从分析学习者知识形成的两个过程 （同化与顺应），认为学习者知识的形成 就是其将新知识与原有的认知结构相互作 用，达到同化与顺应，最终形成新的认知 结构的过程。可见，对学习者学习的本质 分析上，结构与建构是没有分歧的，都是 新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重 组。
存在主义大师海德格尔的名句： 世界上本没有房屋，没有路，只有风儿在歌 唱；即使现在房屋和路都有了，最自由的 仍然是风之歌。
建构主义理论.
（二）学生观
• 学习者之所以积极主动地对面临的各种 刺激产生反映，是因为学习者本身就有 建构知识的潜能、动机和可能性，所以， 认知或学习不是发现已经客观存在的知 识、接受知识的活动，而是探究、发明、 建构知识的作用或过程，学生是学习的 主体，强调学生的自主性。
对于幼儿：幼儿是有主体性的
• （1）幼儿在学习中不是一块“白板”。 儿童在遇到问题时，是从已有经验进行 解决的。 • （2）幼儿是主动的建构者。儿童以自己 的方式建构对事物的理解
• 布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构 就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌 握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。 懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于 记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级 水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基 础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉 思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培 养的基础。所谓直觉思维是与分析思维不同， 直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构 为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取 捷径，但是以后需要用比较分析的方法，重新 检验所作的结论。
积极性
• 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学 说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许 多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学 习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与 高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习 的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出 合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育 教学改革具有深远的意义。
• • • • • （一）知识观 （二）学生观 （三）学习观 （四）师生观 （五）教学观
（一）知识观
（1）知识不是对外在世界的真实摹写，而是人们 对客观世界的一种解释或假设。 （2）知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受 的，而是由认知主体主动建构生成的 （3）在建构的过程中，为了适应不断扩展的经验， 个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种 个体与经验世界的对话中建构起来的
建构主义
教师、学生、知识之间关系发生变化 ，教学四要素也发生 变化 学生：被动接受者 教师：传道授业者 教材：传授的内容 媒体：教学的手段 主动建构者 帮助促进者 建构的对象 认知的工具
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”