第一章绪论

《纲要》实施后，基础教育阶段的培养模式会有变化： 创新培养模式，这是教育改革创新的核心和重点。根本目的是更 好地培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。 一是深化课程、教材和教学内容改革，使之适应经济社会发展和 科技进步的要求，遵循学生身心发展规律。着力解决课程中存在 的“繁、难、偏、旧”问题，切实减轻中小学生过重课业负担。 二是深化教学方式方法改革。注重学思结合，倡导启发式、探究 式、讨论式、参与式教学，鼓励学生大胆质疑、挑战权威，营造 独立思考、自由探索的良好环境。 三是注重知行统一，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合， 强化实践环节，积极开发实践课程，开展校外课外活动，培养学 生动手和解决实际问题的能力。 四是注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个 学生优势潜能，建立学习困难学生帮助机制。
主要参考书







褚亚平等. 地理学科教育学 北京：首都师范大学出版社 1998 陈澄等. 地理教学论 上海：上海教育出版社 1999 曹琦等. 中学地理教学法 北京：孙大文等. 地理教育学 杭州：浙 江大学出版社 1992 王树声. 中学地理教材教法 北京：高等教育出版社 1995 普通高中地理课程标准（实验） 北京：人民教育出版社，2003 全日制义务教育地理课程标准（实验稿） 北京：人民教育出版社 2001. 中学地理教学参考 期刊 地理教学 期刊 地理教育 期刊 中小学教材教法 期刊
内容研究与形式研究 ① 一般比较重视内容而忽视形式研究 ② 形式研究有同内容研究相同的价值 终身学习 学习化社会 ③ 地理教育学应重构内容与形式研究的体系 5. 常规研究与改革研究 6. 现状研究与发展究
4.
二、学科属性与学科地位
（一）学科属性 1. 社会性 ① 从地理教育学形成的历史观察它的社会性。 ② 从社会与教育的相互作用上分析它的社会性。 ③ 社会发展是推动地理教育学发展的不竭动力。
2.
研究对象的表述 地理教育学的研究对象是地理教育系统， 这是一个开放的系统，是一个由相互联系、 相互依存的各种地理教育活动（现象）和为 实现地理教育目的而组成的有机整体。 地理教育系统既是地理教育学研究的出 发点，同时也是这门学科研究过程中始终要 把握的总的归结点。



褚亚平《地理学科教育学》：p4 地理教育学的研 究对象是地理学科教育或地理学科教育系统。学 科的研究对象清楚了，要研究哪些方面的问题， 达到什么目的，属于研究任务的内容。 褚亚平《地理教育学 》：地理教育过程及其规律， 是地理教育学的研究任务之一，而不属于研究对 象。作为地理教学的研究对象，其完整的和确切 的概念，只能是“地理教育系统”。这是一个复 杂的开放系统，需要对地理教育系统的结构和动 态规律进行全面的综合研究。 P4 孙大文等. 《地理教育学》 ：地理教学法主要研究 地理教学的过程，而地理教育学的主要研究对象 是地理教育的本质及其规律。地理教育学要揭示 地理科学与教育学、心理学之间的内在联系，寻 求地理科学与教育心理学在教育过程中的优化组 合。


教导研究 首先，重视研究教师的“教”是地理教育学的 本分和天职； 其次，教导和学习是紧密相连的； 此外，教师在教学过程中起主导作用。 学习研究 首先，应使学生树立正确的地理学习观念； 其次，教会学生学习，培养学生终身学习习惯 和可持续发展的能力； 此外，重视学生对地理教学的积极参与和地理 自学活动，建立“以学习者为中心”的地理教育 机制，实现维持性学习向创新新型学习的转变。
2. 边缘性 首先，表现在它是教育科学与地理科学之间的一 门交叉学科； 其次，表现在它与其他学科之间的密切关系上。 3. 概论性 ① 地理教育原理 ② 地理教学论 ③ 地理教育工艺学 ④ 地理课程论 此外，地理学习论、地理教师论、地理教育比 较……
（二）学科地位 1. 高师地理专业的专业主干学科 学科：discipline,subject（curriculum) 高师课程在总体划分上，有目标结构、 实施结构和调控结构。 高师主干课程就是那些同高师培养目标 发生最直接联系的、最能体现高师教育特色 的和对师范生来说是最有学习价值的课程 （学科）。
作者简介
袁书琪， 1948年生,上海市人，1982年1月毕业于福 建师范大学地理学本科专业，理学学士，留校任教。 现任福建师范大学地理科学学院教授、旅游研究所所 长、博（硕）士生导师，（教育部）基础教育课程研 究中心副主任、闽台中心研究员。主持人文地理学博 （硕）士点文化与旅游地理研究方向，旅游管理硕士 点闽台旅游发展研究方向，课程与教学论硕士点地理 学科方向,教育硕士地理教育方向。现任福建师范大学 地理科学学院副院长、教育部福建师范大学基础教育 课程研究中心副主任、福建师范大学旅游研究所所长。 任人文地理学博士点与硕士点文化与旅游地理方向、 教育硕士地理研究方向学术带头人。
（南京师范大学教育系编 . 教育学 . 北京：人民教育出版 社.1984 ）
特指意义的教育是指有计划地形成学生的一 定的思想政治观点和道德品质的活动，这种特 指意义的教育，在概念上与“德育”一次同意。 英国斯宾塞------ “教育为未来生活之准备” 美国杜威--------- “教育即生活，教育即生长，教育 即经验的不断改造。”
第一章 绪论



1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、 1993年《中国教育改革和发展纲要》 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进 素质教育的决定》(中发[1999]9号)中指出： “要全面推进素质教育，培养适应二十一世纪 现代化建设需要的社会主义新人。” 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 (国发[2001]21号) 精神，要求抓住教育改革与 发展的重要战略机遇，坚持教育积极、均衡、 协调和持续发展，深化改革，大力推进教育创 新，扎实推进素质教育，切实加强管理，不断 提高教学质量，努力开创基础教育工作的新局 面。
2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育 地理初中地理新课程标准课程标准（实验 稿）》。2001年9月，初中地理新课程首先在27个 省市的38个国家级实验区开始试验， 2002年实验 区进一步扩大，达到530个省级实验区，2003年初 中地理课程标准进行了修订，2004年秋季全国范 围内有2576个县（市、区）实施义务教育新课程， 约占全国总县数的90%，2005年义务教育阶段起 始年级全国全面进入新课程。 2003年4月，教育部制订的《全日制普通高中 地理课程标准（实验稿）》。普通高中新课程 2004年在广东、山东、海南、宁夏四省区开始实 验，到2007年，全国全面实施普通高中新课程， 基础教育新课程已进入全面推广阶段。

教育 地理教育学 地理教学论 中学地理教学法
第一节 地理教育学的研究对象与学科 地位
一、研究对象和任务体系 （一）研究对象 1.研究对象的发展 学校地理教育始于17世纪中叶，我国单独设科始 于1895年天津中西学堂的“舆地”课程。正式设置 的中小学地理课程清政府20世纪初颁布的《奏定学 堂章程》，实施癸卯学制。 ① 以地理教学方法与技巧为研究对象的阶段。 ② 以地理教学过程为研究对象的阶段。 ③ 以地理教育系统为研究对象的阶段。
2. 普通教育学科的互补学科 普通教育学对地理教育学具有普遍的指导作 用； 地理教育学也对普通教育学的发展有积极的 促进作用。 首先，可以促进教育学基本理论的发 展。 其次，可以是教育学理论在教育实践 中的指导作用得到加强。
3. 应用性理论学科 在层次上通常可以划分为：
现代科学研究 基础理论研究学科 应用理论研究学科 应用技术研究学科
地理教育学是教育科学体系中的一个分支学 科，它既不是基础理论研究学科，也不是应用技 术研究学科，而是介于二者之间的应用性理论学 科。

“教师中心论”-----“教本论” 以赫尔巴特(1776－1841)等人为代表。坚决 反对18世纪启蒙时期出现的“自然教育”思想， 认为“把人交给自然，甚至引向自然，并在自然 中锻炼只是一种蠢事”。十分重视教师的权威， 强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用，并断 言“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教 师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人， 学生对教师必须保持一种被动状态”。 一般都重视环境和教育对学生发展的决定性 影响，把环境变化和行为变化之间的关系看作一 种函数关系，视社会或教育影响的代表者教师为 教学过程的绝对支配者，并单纯强调学生式教育 的对象而无视其主体地位。
②
③
教学(teaching) 教学是以课程内容为中介的师生双方教和 学的共同活动。其特点为通过知识和能力的传 授与掌握，促进学生身心发展。其构成要素为 教师、学生、课程内容和教学手段。 本书的地理教育研究中的“教育” 即地理教育在向学生传授地理知识与技能 的同时，还向学生施加某种政治影响，以期使 他们成为一定社会或一定阶级所需要的人才。
3. 教导研究与学习研究 教学活动中，认识最为积极主动的要素， 是教学活动的发起者、承担者和维护者。 其中，学生的活动------学，教师的活动-----教，构成了教学活动来以进行的统一的 活动体系。 因此，要组织开展合理的教学活动并 提高其成效，就必须正确认识教师和学生 在教学过程中所处的地位，树立正确的师 生观。
（二）研究的任务体系
1.
理论研究与实务研究
边缘学科，应用理论学科
从教育学的角度讲，理论培养和实践培养是 教育造就人才的两条基本途径。
2. 教育研究与教学研究 ① 教育（education)


广义：教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健 康以及形成或改变人们思想意识的活动。 狭义：教育是指社会通过学校对受教育者的身心所施 加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教 育者发生预期变化的活动。 教育学作为一门科学，他所揭示的是教育的客观规律。
两种截然不同的观点：

“学生中心论”----“学本论” 以卢梭（1712－1778） 、杜威（1859---1952）等人为代表。把学生的发展视为一种自然的 过程，认为教师不能主宰这一过程而只是“自然仆 人”；同时他们认为，儿童的发展是一种主动过程， 教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，满足学生 的个人需要，而不是直接干预学生的学习。因此， 教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自 己经验和体验。 把学生看作教学过程的一种自变量，看作能够完 全决定教育、教学过程及其结果的主体。从哲学上， 贬低甚至否定外因的作用；从心理学分析，倾向于 人本主义，认为学生具有一种内在的潜能，不需要 外力帮助便可展现出和谐的社会行为；从学习理论 看，极为重视学生的需要、态度、情感等动机系统 或内部机制。