当代基础教育课程改革与课程与教学论学科的研究主题共45页
北师大教育学部课程与教学论
北师大教育学部课程与教学论
摘要：
1.介绍北师大教育学部课程与教学论的基本情况
2.阐述课程与教学论的重要性
3.分析课程与教学论的主要研究方向和内容
4.探讨课程与教学论在教育实践中的应用
5.总结北师大教育学部课程与教学论的特点和优势
正文：
北师大教育学部课程与教学论专业是我国教育学领域的重要学科，具有较高的学术声誉和影响力。该专业致力于培养具有扎实的教育理论基础、熟悉教育教学实践、具备创新精神和国际视野的高层次教育工作者。本文将从以下几个方面对北师大教育学部课程与教学论进行介绍和分析。
首先，课程与教学论作为教育学的重要组成部分，对于教育教学改革和教育质量的提升具有重要意义。课程与教学论主要研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论和实践问题，旨在提高教育教学的有效性和针对性，培养学生的创新精神和实践能力。
其次，北师大教育学部课程与教学论专业涵盖了丰富的研究方向和内容。主要包括课程与教学的基本理论、课程开发与设计、教学策略与方法、教育评价、信息技术与教育等多个领域。这些研究方向旨在深入探讨教育教学的理论和实践问题，为教育改革和发展提供有力的支持。
再者，课程与教学论在教育实践中的应用对于提高教育教学质量具有重要意义。北师大教育学部课程与教学论专业注重理论与实践的结合，培养学生具备解决实际教育教学问题的能力。在实际教育教学过程中，课程与教学论的应用可以帮助教师更好地理解学生，合理设计课程，采用有效的教学方法，从而提高教育教学质量。
最后，北师大教育学部课程与教学论具有以下特点和优势：一是拥有一支高水平的教师队伍，具有丰富的教育教学经验和研究能力；二是注重国际交流与合作，培养学生具备国际视野和创新精神；三是紧密结合教育实践，培养学生具备解决实际问题的能力。
总之，北师大教育学部课程与教学论专业是一门具有重要理论和实践意义的学科，为我国教育事业的发展培养了大量优秀人才。
十二校联合《教育学基础》【推荐】
十二校联合《教育学基础》【推荐】
一、教育学概述
1. 教育的概念与本质
（1）教育的定义
（2）教育的本质与功能
（3）教育与社会、个体之间的关系
2. 教育的历史发展
（1）中国古代教育
（2）西方古代教育
（3）近现代教育的发展
（4）当代教育改革与创新
3. 教育学的学科体系
（1）教育学的研究对象与任务
（2）教育学的学科体系与分支学科
（3）教育学的研究方法 二、教育的基本原理
1. 教育目的论
（1）教育目的的概念与功能
（2）教育目的的价值取向
（3）我国教育目的的演变与发展
2. 教育功能论
（1）教育功能的分类
（2）教育功能的实现与制约因素
（3）教育功能的变迁与当代教育功能拓展
3. 教育主体论
（1）教师与学生关系的本质
（2）教师与学生角色的定位
（3）教师与学生互动模式
4. 教育内容论
（1）教育内容的构成与分类 （2）教育内容的选择与组织
（3）教育内容的改革与发展
5. 教育方法论
（1）教育方法的内涵与分类
（2）教育方法的选择与应用
（3）教育方法的改革与创新
三、教育制度与政策
1. 我国教育制度的历史演变
（1）古代教育制度
（2）近现代教育制度
（3）当代教育制度的改革与发展
2. 现行教育制度分析
（1）学前教育制度
（2）基础教育制度
（3）高等教育制度 （4）职业教育与成人教育制度
3. 教育政策与教育改革
（1）教育政策的概念与功能
（2）我国教育政策的历史演变
（3）当代教育政策热点问题
（4）教育改革的路径与策略
四、课程与教学
1. 课程概述
（1）课程的概念与分类
（2）课程的理论与实践
（3）课程改革与发展趋势
2. 教学概述
（1）教学的概念与功能
（2）教学过程与教学原则
（3）教学策略与方法 3. 课程与教学的组织与管理
（1）课程计划的制定与实施
（2）教学设计与教学评价
（3）课程与教学管理改革
五、德育与心理健康教育
1. 德育概述
基础教育课程改革的价值取向
当代教育科学!""#年第$%期
世纪之交，我国启动了新一轮基础教育课程改
革。如何深化新课程改革，全面推进素质教育，为实施
“科教兴国”战略切实履行好“奠基工程”的职责，是每
一位教育工作者都必须认真思考和面对的问题，这就
需要我们对新课改的价值取向有一个正确的认识。
一、全面实施素质教育
素质教育从做为一种教育理念正式提出到现在
已经有很长一段时间了，但总的来说成效并不明显，
至今尚未取得突破性的进展，正如陈至立同志所说
“推进素质教育步履艰难，基础教育仍没有摆脱‘应试
教育’的惯性和影响”。究其原因，主要是一些地方和
学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的
倾向，人为地把实施素质教育同提高教学质量对立起
来，歪曲了素质教育的本义。
无疑，“素质教育”是针对“应试教育”提出来的。
所谓“应试教育”，顾名思义，就是以应付考试和升学
为目的的教育，其出发点、着眼点、着力点都落在应付
考试上。它象一张无形的大网笼罩在学校、教师、学生
甚至是家庭和社会的上空，且屡禁不止、愈演愈烈，致
使教师教得苦、学生学得累，几乎到了欲解不能、欲罢
不忍的地步。客观地讲，中小学教育中存在的主要问
题和弊端均源于应试教育，应试教育是使中小学教育
渐趋异化的根本所在。同时我们也应该清醒地认识
到，从理论上讲，素质教育与应试并不存在着必然的
对立和对抗性质。自从学校教育制度产生以来，就存
在着考试；存在考试就必然带来教师和学生研究如何
考试并希望在考试中获得好的成绩这样一种非常自
然的现象。考试作为一种检测手段和工具本身无所谓
好坏，希望在考试中获得好成绩也是一种积极的教学
心理和学习心理，本应获得赞扬而非贬斥。能在大型
的、综合性的考试中获取好的成绩，不仅表明学生具
有较高的知识水平和能力水平，而且在很大程度上也
体现了学生具有较好的态度、情感、意志等心理素质。
但是，手段和工具不能倒置为目的和宗旨，一旦倒置
就成为反过来控制教育全过程、使教育发生异化的巨
大力量。素质教育比应试教育的层次更高、境界更宽、
课程与教学论
第一章 概论
1.课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？
研究对象：通过对课程与教学现象的观察，概括和提炼，发现解决问题并找出新规律。
研究任务：揭示规律、确立价值和优化技术。
2.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
3.理论名称 主要观点 代表人物
美国斯金纳 程序教学理论
布鲁纳 结构主义教学理论
布鲁姆 掌握学习理论
罗杰斯 非指导性教学理论
新近流行 建构主义教学理论
苏联赞科夫 发展性教学理论
巴班斯基 教学最优化理论
4.泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义。
（泰勒模式=目标模式=经典模式）
5.赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
6.1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
第二章 课程的基本理论
1.课程：课程是指教学的内容及其进程的安排。
2.分科课程：分门别类地设置的课程。
3.综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。
4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。
5.课程的表现形式：
（1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
（2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。“实践形式”由美国学者古德莱德提出。
6.当代课程形态：48-51（辨识题）
（1）基于课程的三个最基本要素：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
（2）现代课程的两个基本类型：学科课程、活动课程
（3）两个课程组织方式：分科课程、综合课程
《课程与教学论》
一、课程的定义
基本含义是指教学的内容及其进程安排。
二、与课程有关的概念
（1）教学内容
教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
(2)教学进程
和教学内容一样，教学进程只能是课程的一部分，而不是课程的全部。它回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
（3）学科
学科有两层意思：一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类；二是指教学科目，依据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系的基本单位。
（4）科目
狭义的学科就是指教学科目，语文、数学，英语、政治等就是一个个科目。 “科目”强调的是分科的形式，而“学科”则更强调知识内容。
（5）知识
“知识”被看作是人类知识成果的结晶。知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。看不起知识，轻视知识的态度是轻率的。
（6）经验
三种较为通俗的解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界获得的、对各种事物的表面现象的初步认识
经验是一切认识的起点，但经验只有上升到理性认识，才能把握事物本质，更正确的认识世界和改造世界。
（7）活动
活动课程理论认为：课程就是儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高
基本的认识：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里的所有活动都是课程
（8）计划或方案
课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。在整个教育系统中，课程具有举足轻重的价值。
三、课程的表现形式
1、文体形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
（1）课程计划
定义：课程计划是关于学校课程的宏观规划，规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。
课程与教学论 2
课程与教学论
第一章 绪论
1、课程与教学论的研究对象和任务
它们分别研究教育领域中基本的课程问题和教学问题。
关于课程论和教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点，简单地说可称为现象论、问题论和规律论。
2、几本重要的著作
《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
3、几种重要的教学论流派
“传统教学论”：德国的赫尔巴特，他的教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
“现代教学论”：美国的杜威，他的教学理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。杜威主张表现个性和培养个性，主张从经验中学习。
“科学主义”教学论：它的基本特点是把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论刚好相反，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。注重对学生的关怀、尊重。
4、学习课程与教学论的意义
㈠课程与教学是学校教育的基本工作
学校教育中有几项最基本的工作：第一，确定培养目标；第二，确定教育内容及进程；第三，安排和组织教育活动；第四，检验教育效果。目标、课程、教学和评价，这是学校教育的四个基本方面。
㈡课程与教学论需要系统学习
第一，不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握它画等号；第二，掌握课程与教学论有多种途径，经验摸索和自学提高是常见的途径；第三，系统学习是全面掌握课程与教学论的基本形式，一方面，系统学习有利于整体掌握学科知识和技术，另一方面，系统学习能保证效率和质量；第四，真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。
第一节课程与教学论的的基本内容
专题五：课程与教学内容的选择
第 页 0
课程与教学内容的
选择（下）
指导教师：钱旭升
小组成员：陈洁 余玉玲 陶瑞 刘芳 叶宏霞 李雯 方双双
梅茹茹 王晓翠 李萍 陆美丹 谢秀省 应小义
向勇
专 业：学科教学（生物 政治 语文 物理） 专题五：课程与教学内容的选择
第 页 1
目录
一、课程与教学内容选择的取向 ............................................................ 2
（一）三种基本取向 ............................................................................. 2
（二）其他取向 ..................................................................................... 5
二、课程与教学内容选择的原则 ............................................................ 7
（一）目标性原则 ................................................................................. 7
（二）基础性原则 ................................................................................. 7
三、课程与教学内容选择的基本环节 .................................................... 8
课程与教学论 3
课程与教学论概述
第一节 课程与教学的内涵
1、课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。具体含义包括：是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动等；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年美编制和学周的安排。
2、课程概念典型类型：课程即教学科目（学科本质观）；课程即学习经验（经验本质观）；课程即预定的教学计划（手段本质观）；课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）
3、课程概念的范围：最狭义的课程概念：指某门学科甚至某本教材；狭义的课程概念：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及目的、内容、范围和比例的总和；广义的课程概念：指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教室态度、教学活动等所传递的隐性内容。最广泛的课程概念：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。
4、美国学者古德莱德认为课程，从理论到实践可以分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
5、教学概念：1.教学即教授；2.教学即教学生学。陶行知提出，改教授法为教学法；3.教学即教师的教与学生的学。教学是教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。
6 、教学概念的基本认识：教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往探究过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。通过这个交往和探究活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
7、课程与教学的关系：（一）。国外的四种模式：1、二元独立模式，这种模式认为，课程与教学独居其位，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间是彼此独立、互不依赖的。2、包含模式：一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。3、循环模式：这种模式认为，课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。（二）我国的三种不同见解：教学包含课程论；相互独立论；课程与教学整合论。（三）课程与教学关系的基本认识：课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体；课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的；课程与教学虽是可以分开进行与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。
课程与教学论--课程与教学论学科理论体系
1 《课程与教学论》学科理论体系 建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。 一、 基本概念 （一） 课程 1、“课程”的来源 课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。 “课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。 在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。 2、课程的理解 教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。下面是对课程理解的几个方面。 （1）课程即教学科目 课程即“学科或教材”。把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。斯宾塞最初把知识的系统组织定义为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点：把有价值的知识系统化，形成一定的科目或学科，将这些学科知识传授给学生，以实现教育目标。 （2）课程即学习结果或目标 课程即预期的学习结果或目标。一些学者认为，课程应该直接关注预期的学习结果或目标，即要重点从手段转向目的，因而教育教学目标的选择和制定成为核心任务。这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后，围绕预定的教育教学目标而选择组织学习经验，实施教育教学活动，并进行教育教 2 学评价。 （3）课程即“计划” 课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包括了教育教学的目标、内容、活动和评价，甚至把教学设计和教学方法等都组合到“课程”中去了。 （4）课程即经验 20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行，该观点受美国使用主义教育家杜威的教育思想影响，强调尊重儿童的兴趣与需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。 3、课程的定义 课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。 （二） 教学 1、“教学”的来源 中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现了“教”与“学”两个字。把这两个字连在一起使用则是《尚书 兑命》中最早出现的“斅学半”。《礼记 学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，指出：“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”随着社会的发展，客观上产生了又组织有计划传递社会经验的需要，有了专门化的教学活动，教学便开始有教师的传授、学生学习的专门涵义。这种涵义最早见于宋代欧阳修所做《胡安定先生墓表》中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备„„”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的“教学”涵义相接近。 在英语中，与教学密切相关的单词有三个，人们一般用意义接近的两个词teaching(教学、教导)和instruction（教、教导）来表示“教”；用learn(学、学习)表示学。据考证，teach与learn最早表达同样的意思，是由同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。 2、教学的理解 （1）教学是有目的的活动 教学活动是有目的的活动，其根本目的是指向学生的学习和发展。在教学活动中，教师活动的目的指向学生的发展，一切活动的进行都要建立在为学生的学习和发展服务上。 （2）教学活动是教与学的有机统一 教学活动包含教师的教和学生的学两个方面，它是教师的教与学生的学的有机统一。首先，教不同于学。其次，教与学相互依赖。再次，教与学是统一的。 （3）教学活动是以课程内容为中介的共同活动 课程内容是联系教师的教和学生的学的中介和纽带，没有特定活动内容材料的传输与学生自身经验的体验，教学活动将不能成为事实。因此，教学活动中，教师必须明晰学生所学的内容，并正确运用教育情境中的相关资源与影响。 （4）教学是科学与艺术的统一 教学既是科学，又是一门特殊的艺术，是科学与艺术的统一。 3、教学的定义 教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教与学相统一的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、 3 交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会对个体身心发展要求的统一。 二、课程与教学的基本问题
一、《课程与教学论》课程介绍
一、《课程与教学论》课程介绍
《课程与教学论》是中央广播电视大学与东北师范大学合作开办的公共事业
管理（教育管理）本科专业的一门必修课程，本课程4学分，安排一个学期学习。 学科背景：
《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的、理论与实践密
切结合的一门学科。近些年来，《课程与教学论》作为教育科学的一个重要研究
领域，越来越引起人们的重视，特别是随着当前我国基础教育课程改革的深入，
课程与教学的基本理论和具体方法受到人们的普遍关注。教育行政部门的管理者、教学第一线的教师都需要课程与教学理论的指导，也需要总结课程改革实践
中的新鲜经验。这其中不仅有许多理论问题需要澄清，而且众多的教育实践工作
者正迫切需要这方面的专业指导。本课程的设置，也就是为满足这种社会需求，
首先向教管专业学生开出，相继还会有教育相关专业来共用。因为这个课程不仅
适合教育类本科专业学生学习，同样还可用于中小学教育管理人员和教师的进修培训，因此，我们也要向全社会开放，为满足其他学员对课程与教学理论与实践
问题的学习和研究的需要服务。
二、《课程与教学论》课程内容的基本概念
《课程与教学论》作为一门经过整合的学科，是近些年才开始的，以往课程
论与教学论是作为两个独立的研究领域。本门课程试图将这两个研究领域整合成一个课程。为了认识课程与教学这门学科的性质，以研究的对象，首先对课程与
教学两个基本的概念，及其关系做一个简要的分析。
1. 什么是课程
课程一词在英语中源于拉丁语，意思是赛马的跑道。引入教育中具有学习进
程的意思，隐喻学校教育中的课业。这个课业可以理解为规定好的计划，学习的内容，也可以理解为学生获得的经验？较为常见的说法如，课程是“学校应为学
生提供的一整套教学内容和实施计划”。对课程概念有不同理解，有关课程的定
义就有几十种之多。有学者将课程的各种含义归纳为四类：即课程是学科：“课
程由5个方面的学科构成，即母语，数学，自然科学，历史，外语。