关于我国大学生英语词汇量的初步探讨

关于我国大学生英语词汇量的初步探讨

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汪庆华一、词汇在外语教学中的地位词汇学习是外语学习的一个重要组成部分。对于一个外语学习者来说,无论语法掌握得多么熟练,发音如何准确,没有一定的词汇,就无法与他人进行任何有意义的交流。历来许多语言学家及语言教学工作者如Palmer 、Bolinger 、Wilkins 和Krashen 等都力陈词汇在外语学习中的重要性,如Bolinger 认为:词汇所包含之信息远远超过语言其它组成部分,而Wilkins 的“没有语法只能传达很少的信息,没有词汇则什么也无法传达”更是广为引用的名言。

词汇教学在外语教学中一直占据着重要的位置,语法翻译法、直接法等都很强调词汇教学。尤其在本世纪二、三十年代,英美的一批语言学家兼教育家以前所未有的规模对词汇教学展开了研究,掀起了一股热潮,其中Ogden 的Basic English 和以West 为首的包括Palmer 、Faucett 、Thorndike 在内共同起草的Interi m Report on V ocabulary Selection f or English as a Foreign L anguage (在此基础上,后经West 编成著名的A General Service L ist of English W ords ,于1953年出版),更是将词汇研究推向一个新的高度。特别是后者对以后的词汇研究、词汇教学以及大纲编写、辞典编纂等都具有深远的影响。然而从四十年代到六十年代,随着美国结构主义语言学以及由其衍生出的听说领先法的兴起,词汇学习被降到了次要的位置上。听说领先法认为在外语学习的最初阶段,首要的任务是学习语法和语音,而词汇学习只处于次要的、从属的地位。词汇受到不公正待遇的局面直到七十年代才有所改变。七十年代以来兴起的教学流派,几乎无一不重新重视词汇教学,如迄今最具有影响力的交际法(commu 2nicative approach )将词汇视为交际必不可少的工具。交际法认为外语教学的目的在于培养学生的交际能力,而交际能力(communicative competence ),按照Canale 和Swain (1980)的说法,包括了grammatical competence ,sociolinguistic competence ,discourse competence 和strategic competence 。这里grammatical competence 实际上指的就是linguistic competence ,主要指对词汇、语音和语法的必要的了解和掌握。Canale 和Swain 进一步指出,语言能力的培养是交际能力的培养中至关重要的一环,而词汇则是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。除了交际法以外,自然法(the natural approach )、无声法(the silent way )以及暗示法(suggestopedia )等都一再强调词汇教学的重要性,如Terrell 认为词汇学习是理解和表达的关键,只要掌握了足够量的词汇,即使没有多少语法知识,外语学习者也能较好地理解外语和用外语进行表达。

二、对我国英语词汇教学的简略回顾

1949年以前,我国除教会学校外,公立学校和私立学校的英语教学大多采用语法翻译法。教师将大部分的课堂时间用在讲解课文及单词上,学生的课后学习也主要是背诵课文、记忆单词和语法规则。1949年以后的英语教学就教学法而论没有多大改变,仍沿袭了语法翻译法的传统。到了六十年代,听说教学法传入我国,对我国英语教学的许多方面产生了不少的影响,

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32?外语界1998年第2期(总第70期)Ξ本文在写作过程中承蒙我师李荫华教授热情指导,谨致谢忱。———作者

比如注意培养学生听与说的能力,课堂练习广泛采用句型练习的形式等。但它对词汇教学不够重视这一点对我国英语教学却影响不大,这主要是因为长期以来我国英语教学已形成了重视词汇教学的良好传统。虽然所采用的某些词汇教学方法,诸如纯粹用中文讲解词汇或让学生机械记忆等未必妥当,但总的来说重视词汇教学这一点是好的,是收到了一定成效的。然而,近些年的大学英语教学表明,有部分教师似乎在渐渐背离这个传统。

随着八十年代初的交际法的引入,培养学生的交际能力日益成为外语教学界关注的热点。在中国这样一个以汉语为主的语言环境里,在学生的英语水平普遍比较低的情况下,要想提高学生的交际能力,我们仍须将大量精力放在培养学生的语言能力上。遗憾的是,在实际教学中,尤其在我国的大学英语课堂里,有部分教师误将交际能力与语言能力对立起来,不了解一定的语言基础是交际的必要前提,一味将课堂教学的重点放在交际技能的培养上,一味强调所谓的“流利”,练习多采用口头形式而少动笔,考试多采用多项选择为主的客观题,学生只要画圈即可,不再花时间或花很少的时间进行包括词汇教学在内的踏踏实实的语言基本功训练。

忽视词汇教学造成的问题是多方面的。举单词拼写为例,根据人民大学1995年对750名学生作文的调查,750篇文章的用词总量是4768个,拼错了的是2568个,占用词总量的54%。一些常用词都拼不对。如success 写出了72种,different 49种,modern 39种,important 30种(侯成源等,1995)。1996年,在一项对6所重点大学的96级新生的英语写作水平进行的调查(参见本文第四部分)中,作为参加者之一,我发现学生写作中的许多问题与词汇有关。除拼写外,还有用法(usage )方面的问题,如被调查的628人中,586人(占93%)将“一个不幸的消息”译成:“a bad news 。”搭配(collocation )上的问题也不少,如336人(53%)不知道support the family ”,而误写为:“upport the home /supply the family /burden the family ”,623人(99%)不知道deal somebody a blow 而用“deal somebody a beating/beat/hit/shock/attack ”等等。然而,在诸多有关词汇的问题中,就我国大学英语教学而言,我以为最主要的问题是词汇量的问题。从某种意义上说,词汇教学的最终目的就是使学生掌握足够的词汇以顺利进行交际。在一定程度上,量是一个关键。

三、我国大学英语词汇教学中量的问题

1985年颁布的《大学英语教学大纲》

(高等学校理工科本科用)规定:大学新生入学词汇量为1600,四级词汇量应达到4000,六级词汇量应增至5300。次年公布的文理科大纲亦作了相同的规定。可是,这样的词汇量能否完成大纲所规定的教学目标呢?显然是不能的。

《大学英语教学大纲》(1985)明确指出,大学英语教学的目的是,

“培养学生具有较强的阅读能力,一定的听和译的能力以及初步的写和说的能力”,“使学生能以英语为工具,获取专业所需要的信息,并为进一步提高英语水平打下较好的基础”。文理科大纲除未将译的能力专门列出外,其余皆相同。出于对社会需求、我国学生总体英语水平、英语教学条件和环境等各方面因素的综合考虑,大纲将阅读作为重点培养的一种能力无疑是切合实际的。

阅读作为一项技能是由许多项微技能组成的。Davis (1968)认为组成阅读技能的微技能有:(1)回忆单词含义;(2)根据上下文推测词义;(3)在文中直接找出问题的答案;(4)作出推断。而这其中最主要的技能都与词汇有关。另一位语言学家Alderson (1984)认为,外语学习者阅读的主要障碍在于:(1)母语阅读技能低;(2)外语水平低;(3)外语阅读技能低;(4)外语水平不足以将母语阅读技能运用到外语阅读中。通过实验,Alderson 得出的结论是,外语学习者如想较快地提高阅读技能,必须学会将母语阅读技能运用到外语阅读中,而这就需要其

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外语的语言能力达到一定的水平,高于一定的“下限”

(threshold level )。Laufer 和Sim (1985)继续了Alderson 的研究并指出,这里的语言能力主要指词汇方面的能力,这里的“下限”亦是指词汇下限。那么,词汇下限具体应为多少个词呢?也就是说,外语学习者的词汇量至少应达到多少才能够比较顺利地阅读一般的文章呢?

Laufer (1989)通过调查和分析发现,外语学习者如拥有5000词汇量,阅读正确率可达56%;词汇量6400,阅读正确率63%;词汇量9000,阅读正确率70%。他还发现,5000词汇是一个转折点,词汇量低于5000的外语阅读者阅读正确率远远低于词汇量高于5000的阅读者,因此,他认为5000词汇应是阅读所需词汇量的下限,低于此下限的阅读者会因词汇量太少而使阅读受到极大的限制。

美国语言学家Diller (1978)从研究以英语为母语的人的词汇量入手,指出他们之所以能拥有较大的词汇量,部分是由词汇本身的统计学特征、语言学特征以及记忆特征等决定的。所谓词汇的统计学特征,指的是英语(无论口语还是书面语)大部分由常见的词组成,也就是通常所说的核心词汇。如果我们认得25个最常见的英文单词,那么平均每页纸上的字我们就会认识1/3;如果认得135个常用词,则为50%;如果认得2500个,为78%;如果认得5000个,为86%;而一旦我们认得10000个常用词,则可达92%。Diller 认为外语学习者如想比较顺利地阅读中等难度的文章,10000个词汇是最基本的要求。Diller 进一步指出,如果其中有1000个词是某一专业的专门词汇,那么外语学习者在阅读有关该专业的文章时,阅读效率会更高。

关于英语的核心词汇,比较新且比较权威的论述要数英国的COBU ILD 词典。COBU ILD 词典(1995)所收之词选自2亿个词的语料库,它将其中的14700个词按出现频率高低分为五个等级,认为这些词占英语总词汇的95%,而其中出现频率最高的四个等级里的6600个词(在COBU ILD 词典里以两个或两个以上的黑菱形表示)组成了英语最基本、最核心的词汇。

同以上几组数据相比较,我国目前大学生的英语词汇量远远不能满足需要,同时《大学英语教学大纲》对词汇量所作的规定亦明显偏低。大学入学词汇量只规定为1600个词,而目前大学新生平均词汇量已接近2000(参见下文);四级词汇量规定为4000,尚未达到Laufer 所说的阅读所需的“词汇下限”,与COBU ILD 的6600个核心词的距离相差更远;六级的规定为5300,远未达到较高阅读能力所需的10000词汇。

我们不妨再看一些数据:根据Hatch 和Brown (1994)的统计,西班牙的大学新生英语入学词汇量为6000。日本的大学新生英语入学词汇量为5900,大学毕业时的词汇量达到13000(Pref ace to Taishukan πs Geni us English 2J apanese Dictionary ,1988),与中国大学生相比,至少多了两倍。当然,各个国家的情况不同,条件各异,不可能强求一致,但这些数据毕竟能给我们一定的启示,具有一定的参考价值。我国解放前于1948年制订的英语教学大纲规定初中毕业生词汇量应达到2000,高中毕业生应达到6000,与西班牙、日本等国的目前的规定大致相同(李良佑等,1988),可见,现行大纲规定的词汇量亦明显偏低。

当然,现有大纲的制定是有其时代背景的,是根据当时的实际情况制订的,对当时及其后很长一段时期的大学英语教学起了很好的指导作用。但是,不可否认,其规定的词汇量与提出的阅读目标之间存在着矛盾,且已不符合当前的实际情况。因此,我们认为,要想在目前的基础上提高大学生的英语整体水平,达到大纲自身提出的阅读目标,大纲对词汇量应作调整。

四、本文对大学英语词汇量的建议

从上文我们可以看出,无论与大纲对语言技能(特别是阅读)的要求相比较,还是与其它国

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家或其它时期相比较,我国现行大纲对词汇量的规定偏低,已不能满足当前形势的需要。我们在参考了国内外有关资料和数据,并考虑到我国大学英语教学实际情况的基础上,试着提出新的词汇量方案,仅供新大纲制订作参考。新的词汇量仍然围绕着阅读这个主要教学目的。

1996年,国家教委的立项项目《面向21世纪大学英语课程改革与实践》项目组利用分级测试的机会,对12所重点大学的96级新生的英语水平进行了一次调查。测试包括综合测试、词汇测试和写作测试(最后一项只在6校举行)。根据测试统计的结果,12所学校中,新生平均词汇量超过2000的有6所,2所接近2000,不足1900的有4所。最高者达2300,最低者1744,12所学校的均值为2006。由此可以看出,与1982年相比,96年大学新生的词汇量平均仅增加了400个词左右。另外,由于这里的统计数据取自12所重点大学,其新生平均词汇量应略高于全国平均值,因此,从全国范围来看,1996年大学新生的平均词汇量应略低于2000。但考虑到新修订的大纲可能几年后才开始实施,到时新生入学词汇量还会有所增长,所以我们仍根据这个最新统计结果,将新生入学词汇量定为2000。以此为起点,大学各阶段词汇量应分别达到:基础阶段(1-4级):5000(2000+3000);较高阶段(5-6级):6500(5000+1500);专业阅读阶段:7300(6500+800)。

我们将基础阶段的词汇量定为5000,是希望学生在经过两年的学习后,其词汇量能达到阅读所需词汇的下限,能够如大纲所说“顺利阅读并正确理解一般题材,语言难度中等的文章”(文理科《大学英语教学大纲》,1986),而不会因词汇量太少使阅读受到阻碍。四级学生词汇量达到5000也是一个切实可行的目标。G airns 和Redman (1986)认为在外语教学的基础阶段,每课时最佳复用式词汇输入量为8个,而在外语学习的较高阶段,每课时最少的复用式词汇输入量为12个。按照现行大纲的规定,1到4级的英语总课时为280,因此,在两年内增加3000个领会式掌握词不仅是必要的,而且是可能的。

较高阶段规定的词汇量为6500,是根据COBU ILD 的有关统计得出的,如前所述,COBU ILD 认为英语最核心的词汇为6600个词,而根据Diller 关于词汇统计学特征的论述,只要掌握了相对较少的核心词汇,就为以后在上下文中学词打下了很好的基础,亦为学生能够

“顺利阅读并正确理解一般题材,语言难度较高的文章”

(同前)提供了可能。另外,这一阶段的英语总学时如果为120的话,根据上文所引G airns 和Redman (1986)的统计数据,在一年内增加1500个领会式掌握词应是可行的目标。

现行教学大纲规定在基础阶段结束后还有一个必修的专业阅读课,学时为100-120。1996年经国家教委高教司批准,高等学校大学外语教学指导委员会工科院校英语组进一步公

布了专业阅读阶段的教学基本要求,作为《大学英语教学大纲》

(理工科本科用)的补充部分。其中对词汇量的规定为1000-1200个科技常用词。除去与五、六级大纲词重叠部分外,净增约800个词。这样,再加上基础阶段6500个词,一个大学生有可能最终掌握7300个词左右。

五、结束语

词汇学习是外语学习的一个主要方面,我们认为,在我国当前的大学英语词汇教学中,存在最大问题之一是词汇量的问题。现行大纲对词汇量的规定偏低,不能满足大纲本身所提出的读、听、写、译、说各项指标,特别是读的指标的需要。因此,本文试着提出新的词汇量,并从理论上对其必要性和可行性进行了初步论证。抛砖引玉,以求探讨。有些问题,如新增加的词汇具体应为哪些词,在实践中应如何开展词汇教学,以使学生尽快扩大词汇量,等等,囿于篇幅,只能留到以后去讨论了。

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参考书目

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李良佑等,《中国英语教学史》,上海:上海外语教育出版社,1988。

通讯地址:230039　合肥安徽大学

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4)调整好显性课程和潜性课程之间的关系。历来的课程研究专注于显性课程,而忽视了潜性课程。潜性课程贯穿学校教育的整个过程,学校的各种社团、协会、学会通过“校园文化”对发展学生个性,陶冶情操,训练社交能力,掌握更多的技艺,具有不可低估的潜在作用。我校在压缩课内总学时数、减少显性课程的同时,应注意营造校园学术气氛,经常性聘请校内外和国内外专家、教授为学生作学术报告或讲座。好的报告对于学生的世界观、道德观与价值观的形成,具有持久的影响,此所谓“听君一席话,胜读十年书”。

总而言之,培养面向21世纪的复合型外语人才,需要有与之相符合的课程内容,而新的课程内容又需要有与之相适应的课程体系,当然,更需要有一支能不断更新课程内容和优化课程体系的高水平师资队伍。

主要参考文献

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上海市高校教学管理研究会编,《高校教学管理改革的探索与实践》,上海交通大学出版社,1994。杨树勋、马连湘主编,《高校教学与教务管理》,化学工业出版社,1995。

通讯地址:200083　上海外国语大学教务处

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