当代英国教师职前教育改革及对我国师范教育的启示
谭旌撕
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当代英国教师职 教育ｊ酶 国 师 菠教
◇华中师范大学教育学院 江玲 育 的启示
【摘要】二战后，英国将教师教育置于重要位置；并在颁布国家统一课程的同时，对教师职前教育进行了卓有成 效的改革，集中于师范生教学能力的培养，包括大学与中小学联姻，制定相关政策及采取一些措施等。针对当前我国 在师范生培养过程中出现的问题，笔者认为应从加强师范生的实践环节入手，严格教师资格证的获取、审核制度。从 而达到提高师范生教学能力的目的。
【关键词】英国教育实践能力改革启示
一、当代英国教师职前教育改革的相关内容
近几十年来，英国教育改革频繁，在所进行的一系 列教育改革中．教师教育改革一直被摆在一个突出位置，
并有一些新举措出台。本文拟就当代英国教师的职前教
育改革问题作一探讨，并分析其对我国师范教育的启示。 １．当代英国加强师范生教学能力培养的背景。１９４４
年，二战的硝烟尚未散尽，英国率先颁布了《巴特勒教 育法》，作为二战后英国最重要的教育大法，其中就已经
凸显师范教育改革的端倪。然而到八十年代末前，有关 改革仍收效甚微。有人称之为是“一片政治死水”ｌｌｌ无
法荡起成功的涟漪。１９８８年，英国颁布２０世纪下半叶影
响最大的教育法——《教育改革法》，其中规定，在中小 学实行“国家统一课程”。它以法律的形式规定了５～１６
岁基础教育阶段的课程、考试制度及管理体制，标志着 英国政府开始把握学校乃至教师教育的领导权。１９９１年，
英国全国课程改革委员会发表了名为《国家课程、考试 制度、试用期教师和证书教育的职前培训》的长篇调查
报告．明确强调必须对教师职前教育制度进行改革。
２．改革措施。
（１）大学与中小学联姻。１９９２年英国教育大臣帕顿 宣布了“以学校为基地，通过大学与中小学之间的伙伴
关系来培训教师”的计划。所谓“伙伴关系”，就是以一
种合作或互补的模式进行教师职前培训。合作关系的模 式就是中小学校和大学各自承担独立的责任，即大学只 负责制定教师培养计划，具体的日常教学工作由中小学
校自己完成。互补关系下的培训模式则突出了大学与学 校之问的共同承担，两者在地位平等的条件下一起肩负
起教师职前培养的任务，在长期的合作中，双方只是各
自负责的范围和内容不同。但无论是哪一种模式，师范 生在一学年的３６周中有至少２４周的时间必须接受中小
学里有经验教师的教学指导，另外１２周是进行与中小学
活动开展相关的理论内容的学习。从１９９３年开始。这一 计划在不断的调整和完善中，使英国的教师职前教育获 得了持续发展。
（２）制定相关政策并发布官方指导文件。１９９２年，
英国教育部与科学部的《教师职前教育改革》文件中提 出了２７条教师基本技能及其对各项技能的鉴定方法。这
些基本技能就包括组织课堂的能力、Ｅｌ语技能、实验技 能以及组织兴趣班和班会活动等各方面技能。１９９８年公
布的《职前教师培训课程要求》把对实践能力的重视落 到了实处。比如说， “它非常强调信息通讯技术与学科
教学的结合，并就如何结合学科教学讲授信息通讯技术
作了细致的规定，以保证培训机构讲授的信息通讯技术 使用方法坚定地根植于师范生未来所教学科和学生之中。
而决不是讲授信息通讯技术的一般使用方法，或将学习 使用它本身作为目的。”［２１同年，《教师：迎接变革的
挑战》也提出，在２００２年５月１日之后，师范生必须通 过算术、识字、信息通讯技术三门国家技能测试，才能
获得教师资格证书。早在１９８５年颁布的《新教师培养课 程批准准则》中，就包括教师应具备的素质、能力、专
业课程应该达到的要求以及录取条件等。１９９２年又将此
完善，认为审定程序应该日常化．并强调每隔五年进行
一次发展规划的调整。英国政府还规定： “从１９９８年９
月开始，新教师在第一年里，必须接受骨干教师和高级 行政人员的系统评估，以确定新教师是否达到了真正课
堂实践的标准，达不到标准要求的，将被要求离岗。”阁 （３）具体的改革措施。 第一，对师范生实现从“能力”向具体标准的转变。
如１９９２年的“能力”要求包括学科知识、班级管理、记 录学生的进步情况，而１９９７年调整后就表达为知识与理
解、计划教学与班级管理、追踪评价记录等。
第二，在全国开设统一的教师教育培训课程。由于
１９８８年《教育改革法》规定了国家统一课程，与其配 套——尤其是与国家统一课程中的“核心课程”．（ｃｏｒｅ
ｃｏｕｒｓｅｓ）配套，英国各地开展对教师的相关课程培训，
主要是英语、数学、科学和信息通讯技术的学习，并且 对每门课程所应达到的标准都做了详细而具体的规定。
第三，改进师范生的教育实习及指导。在英国，师 范生的教育实践活动形式有见习和实习两种，实习时间 通常为半年到一年。目前，英国教师职前培训已更倾向
于“非定向型”，即实现由之前的“定向与非定向相结 合”转向“非定向型”。其中， “定向”就是指传统的师
范教育．而“非定向”即以综合大学培养师资力量。
３．改革成果。在英国，这种“伙伴合作关系”下的师 范生教育已形成教师教育的一种基本特征，不仅保证了
师范生入职的需要，更为教师专业化的发展提供了前提 和基础。对师范生来说，它拥有了更多更新的实践机会，
能将理论与实践结合起来，促使师范生进行教育教学的 反思．增强其人职前的自信心。１９９４年５月，英国正式
运用“以学校为中心的职前教师教育”模式，用它以别的
教师教育所不具备的优点迎合了英国教师教育发展的需 要。阎伴随着政府的重视和“伙伴关系”的日趋成熟，英
国师范生教育实践能力得到大力培养和提高将不再是天 方夜谭。
二、英国教师职前教育改革对我国师范教育的启示 英国通过“伙伴合作”关系建立起来的教师职前教
育培训模式，不仅是一种尝试，更是一种创新。针对我 国正在开展的师范教育。英国改革的成功经验给予了我
们许多思考和启示。 １．加强免费师范生的实践环节。日前。北京师范大学
公布了《北京师范大学强化免费师范生教育实践环节》 的报告。学校决定从“加大实践环节在课程中所占的比
重，聘请中小学教学名师担任兼职导师，建立多样化教
育实践基地，搭建远程教学见习平台，开展丰富多彩的 社会实践活动”这几个方面着手。旧北师大认为，免费师
范生教育要将职业信念教育贯穿教育的始终．要从加大 实践教学的比重人手，积极地搭建形式多样的实践成长
平台，只有这样。才能培养出合格优秀的教师。目前， 我国师范生确实存在许多问题：比如教育实践时间太短，
时间上的不充分就意味着学生实践机会的缺乏。在课堂 感受能力上感性经验不足就难以形成理性的认识。遑论
提高。当然。教育部最新颁布的关于师范生教育实习时 间有所延长的规定也表示我国已意识到这一问题，并正
在加以改进。 ２．严格教师资格证的获取及审核制度。在英国。是由
教育培训署（ＴＴＡ）和教育标准局（Ｏｆｓｔｅｄ）进行合作管 理培养师资，在教育督导人员自上而下的视察中若发现
了不合格的教师教育机构，将被要求取消其教师培训资
格。而在中国。教师资格证的获取似乎比英国简单得多，
只要有志于从事教师行业的人员并具有相应学历均可报
名参加教师资格证考试，只需要通过教育学、心理学、 教师审业发展
普通话等级考试以及一般的试讲科目就可以轻而易举地 得到。在这种低门槛的考核制度下，现有的教师其自身
素质的高低就是一个潜在的教育质量问题，即使是通过 优异的考试成绩录取，没有经过系统全面的教育实习，
缺乏教育实践经验，驾驭课堂的能力仍然令人担忧。同 时．教师资格证的有效性也是教师资格认证制度中的一
个核心要素。在我国现行的教师资格制度相关法律法规
中．对于教师资格有效性问题并没有明确的规定，最突 出的特点就是：在教师遵守职业道德的前提下，其已获
取的教师资格证是终身有效的。而在英国，拥有比较完 善的教师教育评价制度，从１９９１年就开始通过《学校教
师评价条例》的颁布来不断地完善教师评价体系，也就
是说在英国．教师资格证的获得不是一劳永逸的。 ３．注重课堂教学管理能力。师范生实践能力的培养，
就是对他们实践智慧的一种训练。实践智慧作为一种能 力。 “集中表现在教育、教学实践中：他具有敏锐感受、
准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题
的能力：具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机 智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选
择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生 活。热爱学习和创造。愿意与他人进行心灵对话的魅
力。”［７１目前，我国师范生的培养还仅仅只抓住了教育教
学的基本技能．重在怎么样讲好一节课，而课堂管理能 力的培养却成为了容易忽视的一面。在英国，对师范生 培训的要求目标中，就要求从记录学生的进步之处做起，
在不断总结、反思、自我评价中提高，同时还可以建立
“双导师制”，即师范生在理论和实践中均能够得到有经
验教师的指导．使他们不仅有深厚的理论基础。又有较 强的实践技能，师范生和中小学教师双方也能互相取长
补短，相互学习进步，达到双赢的效果。
参考文献： 【ｌ￣ｏｈｎ Ｆｕｒｌｏｎｇ，Ｎｅｗ Ｌａｂｏｒ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａｎ ｅｒａ，Ｏｘｆｏｒｄ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｖｏ１．３０，Ｎｏ．１，Ｍａｒｃｈ ２００５． 【２】魏永红．重视职前教师综合素质的培养——英国ＤｆＥＥ１９９８ （４）号文件及其对提高我国师范教育质量的启示【Ｊ］．河南师范大学 学报（哲学社会科学版），２００１，（３）． 【３】洪明．英国教师教育的变革趋势册．比较教育研究，２００３，（４）． ＤｌＯｆｌｌｃｅ ｆｏｒ Ｓｔａｎｄａｒｄｓ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（Ｏｆｓｔｅｄ）．Ｓｃｈｏｏｌ－ｃｅｎｔｅｒｅｄ Ｉｎｉｔｉａｌ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ｌ９９３一ｌ９９４．Ｌｏｎｄｏｎ：ＨＭＳＯ．１９９５． ［５］Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ ａｐｐｒｏｓｃｈｅｓ ｔｏ ｓｈａｒｉｎｇ ｂｅｓｔ ｐｒａｃｔｉｃｅ．ＮＦＥＲ Ｎａ— ｔｉｏｎａｌ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｅｈ）Ｐｒｅｓｓ Ｒｅｌｅａｓｅ．２６ Ｊａｕｎａｒｙ ２Ｏ０４． ［６］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｈｓｉ．ｅｏｍ．ｃ嘶ｙｚｘ／２００９１２／２００９１２０７／５１４２８７７５．ｈｔｍｌ 【７】叶澜．教师角色与教师发展新探【Ｍ】．北京：教育科学出版社，
２０ｏ１．２６．
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２０１０年７月（下旬）总第１９３期ｌ
我国师范教育发展历程及改革方向探析
我国师范教育发展历程及改革方向探析
如果从 20 世纪初清政府确立师范教育体系开始计算，我国 师范教育已经走过了百年的历史。 在这百年的历程中， 我国的师 范教育经历过了动荡也获得过机遇，取得了长足的发展。
一、我国师范教育发展历程 纵观整个师范教育发展历程，大致可以分为以下几个阶段：
1、过渡期 （建国初期到 1957 年前） 解放初期的师范教育主要是模仿前苏联的教育模式， 同时沿 袭了民国时期的一些传统， 没有形成自己的特色和个性， 不过由 于国家对于人才的迫切需要， 当时的师范教育被放在了非常重要 的位置。 时任教育部部长马叙伦指出： “师范教育是整个教育建 设的中心环节， 师资问题如不解决， 文化建设的高潮就很难到来， 甚至会影响经济建设。”当时的《人民日报》向全国强调：“师 范教育就好比工业中的重工业， 机器中的工作母机， 它是国家教 育建设的根本，是全部教育的中心环节。”于是，师范教育成了 教育领域乃至国家建设的重心。 1953 年 11 月，教育部专门召开 “第一次全国高等师范教育会议”， 会上讨论了师范教育教学改 革的性质、方针、步骤等问题，强调：“高等师范教育是办好和 发展普通教育的关键”， “高等师范学校的数量和质量直接影响 中等教育，影响新中国青年一代的培养。”这一阶段，师范教育 在模仿与摸索中获得了一定发展。
2、动荡期 （1957 年至文化大革命结束 ）
从 1957 年起，中国教育开始革命化、政治化。 1958 年对教 育进行大批判，师范教育受到了巨大 ＞中击，出现了“师范性” 和“学术性”之争。 1958年 8月 15日，《光明日报》发表题为 《拔掉资产阶级教育教学中的一面白旗》的社论，认为“心理 学”是伪科学。 1960 年全国师范教育改革座谈会召开，会上提 出师范教育存在“少、慢、差、费”现象，认为课程内容脱离政 治、脱离生产、脱离实际，认为强调师范性是造成师范教育少、 慢、差、费的根本原因，提出要大力精减教育科目，把教育学、 心理学、 教学法三科合一。 会上还提出了“努力使高等和中等师
美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评
美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评
摘要：美国经过多年的教育改革，职前教师教育课程设置具有课程标准规范化、课程目标时代化、课程结构综合化、课程内容多样化的特点。因此，如何以教师教育专业发展为导向设置课程目标、突出多元文化内容整合、优化课程结构、理论课程与实践课程相融合，是当今我国教师教育课程设置标准需要学习和思考的。
关键词：美国;职前教师教育;课程设置
中图分类号：G649.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）12-0028-02
美国有组织的师资培训始于19世界初，在近二百年的历程中，经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段以及综合大学教育学院发展阶段。从宏观上看，美国师范教育不断走向大学化、专业化、综合化;从微观上看，相对于大学化、专业化、综合化这些外部的变化，美国教师职前教育更关注实质性的内部革新。美国不同时期教师教育课程的特点，既有课程专业化发展的共同趋势，也有其本民族的文化特色。
一、美国中小学教师职前教育课程设置特点
1课程标准规范化
课程标准是规范课程的尺度和准则，具体描述了理想的课程在内容、形式、呈现方式等方面应具备的特征，并以此为依据，将各种课程标准及实施情况进行全面规范、引导、评价，保证所有课程标准的高质量、一致性，为实现最后的教育目标服务。美国基础教育课程标准是为了保证所有学生可以享受均等的教育机会，并达到高质量的学业标准而颁布的纲领性文件。一般由内容标准、表现标准、学习机会标准和绩效问责标准组成。20世纪80年代以来，以教师教育课程教学标准为入口，在国家层面加强了教师教育标准化的进程。在霍姆斯小组的报告和卡耐基报告《准备就绪的国家》的督促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National
Professional Teaching Standards）委员会[1]，制定各学科的专业教学标准，从1994年起进行“全国教师委员会资格教师”的认证工作，到目前为止，已经制定了28套各阶段各学科的教学标准，通过这些标准考试的教师就可以到全国各州任教。
英国学前教育的特点及对我国学前教育的启示-2019年精选文档
英国学前教育的特点及对我国学前教育的启示
一、英国学前教育的特点
1.机构设置类型多样化
英国学前教育的机构类型呈现多样化趋势和特征。现从以下三个方面分别介绍英国学前教育机构的类型：（1）根据财政来源和举办部门的不同，英国学前教育机构分为以下三种类型：非营利性公立幼教机构，主要招收3～5岁幼儿，由国家或地方政府等提供经费，其中包括由社会福利部门举办的幼儿教育机构（如日托中心、托儿所和社区中心婴儿室）、由教育部门举办的幼儿教育机构（如托儿所、幼儿学校、幼儿班和小学附设托儿所等）、由私人或团体举办的幼儿教育机构（如日托中心和游戏小组等）、需要接受政府财政监督的幼教机构（如托儿所、幼儿学校和儿童保育中心等），以及符合政府办园标准、自行管理的独立幼教机构。（2）根据幼儿在园时间的长短，英国现有幼儿教育机构有寄宿制、半日制、全日制与计时制。（3）根据服务类型，可以分为以保育和教育为主的保教机构、专门照顾残障儿童的特殊教育中心、为智力超常儿童开办的“天才儿童教育中心”、为给家长宣传科学育儿理念而开办的“亲子中心”，以及为幼小衔接服务的“预备班”等。
2.三级管理模式协同化
近年来，英国政府出台了一系列学前教育方面的政策和方案。英国政府为幼儿教育的健康发展提供了充足的制度和物质保障，社区的大力支持也成为英国幼儿教育的一项重要举措，上至政府官员，下至社区负责人、社区知名人士都会参与到社区教育机构中，发挥自身优势，支持幼儿教育事业。英国的许多教育专家都认为家庭成员参与幼儿园教育的各项活动中，对幼儿发展具有极其重要的意义。所以，英国政府自1996年起开始实施一项新的规定，凡将子女送到公立学校（包括幼儿园）的家长都应与学校签订一份合同，规定家长和学校双方都要承担起各自教育的义务。因而，英国学前教育在管理体制上实行国家、地方、学校三级管理政策。中央通过制订一些重要的方针政策来实现对各地学前教育的管理，地方在遵守这些重要方针政策的前提下有一定的选择和自由。在资金来源方面，英国小学附设幼儿园主要依靠地方XX局,XX局、社区中心、各种募捐活动和家长捐款等。英国的中央和地方对学前教育机构给予的财政支持力度很大。
美国教师教育的经验对我国教师教育的启示
美国教师教育的经验对我国教师教育的启示
摘要: 教师的水平影响培养学生的素质和质量,最终影响教育的效能,因此,提高教师的素质和能力非常重要。本文结合我国教师教育存在的问题,探讨美国教师教师教育在调整课程结构、提高实习课程效率、严格教师资格认定等方面给予我国教师教育的启示。
关键词:美国;教师教育;启示
21世纪国际教育委员会认为,“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”,因此“提高教师的素质,应该是所有国家优先考虑的问题”。目前美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,将改善教师教育、促进教师专业化发展列入美国十大教育目标之一。美国在教师教育方面做了大量的工作并卓有成效,这对我国的教师教育有重要的启示和借鉴意义。
一、美国教师教育的经验
1.注重理论与实践相结合的教师教育理念
20世纪80年代,全美教学与美国未来委员会在对七个示范性教师教育机构进行研究的基础上,提出优化教师教育的理念,具体如下:1)确立真正优质的教学是理论与实践经验有机整合的教学观念;2)课程应建立在学生的发展规律、学习理论、动机研究以及学科规律的基础上,课程必须在教学实践中展开;3)延长教学实习时间(至少 30周),并且使教学实习与理论课程整合为一体,交替进行;4)精心设计实践和成绩评价标准,对师范生的理论课成绩和教学实践两个方面进行全面评估;5)具有合作观念,建立大学与中小学的合作关系;6)广泛推行教学案例研究、行动研究和自我评价,确保理论学习与实际问题的解决有机联系起来。
2.博与专相统一的教师教育课程设置
美国教师教育课程一般由三部分组成:普通教育课程、教育专业课程和学科专业课程,三类课程在学时上各占1/3。
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要包括自然科学、社会科学、人文科学等各方面,如物理、化学、遗传学、生物、地球和空间、哲学、社会学、人类学、政治学、历史、经济、法律,英语、文学、美术、音乐、戏剧、健康教育和体育等,这些课程的设置为教育专业学生提供了广泛的人文学科、社会学科及自然学科等方面知识,拓宽学生知识面,使其具备宽厚的文理知识基础。
国外教师专业发展研究概述
( 一 ) 外国教师专业发展研究概括
早在 1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发展问题，并在《对于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为特意职业来对待，在教师专业发展的进度中，重心从追讨教师职业的专业地位和权益转向到
教师的专业发展。 1996 年，联合国教科文组织召开的第 45 届国际教育大会上对教师专业化完成了一致认识，提出“在提升教师地位的整体政策中，专业化是最
有前程的中长久策略” 。
跟着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战
略地点，美国政府在日本和德国经济腾跃的压力下，从头审察本国的教育情况，
提出国家处于紧急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们
愈来愈认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不停提升才能造就
高质量的教育水平。所以 80 年月后，人们对过去忽略教师专业发展和教课技术提
高的做法赐予了激烈的责备，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
美国、日本、英国等国家对教师的专业发展都有较深入的研究。
1986 年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组接踵发布《国家为培育 21 世
纪的教师作准备》 、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为
教师教育改革和教师职业发展的目标。 1990 年、 1995 年，霍姆斯小组又发布了
对于教师培育和培训的报告《明天之学校》和《明天之教育学院》 ，勾画出了培育
教师的新方案，提出了专业发展学校的详细运作原则。教师专业发展在美国已成
为传统的“师范教育”与“教师任职深造”看法的整合与延长。现在， “学者未必
为良师，良师必为学者”已成为美国教师专业发展的新看法。从 20 世纪 80 年
代早期，英国就试图成立一个更成功、更有效的教育，解决城市学校教课成绩低
低等问题。在 80 年月末成立了旨在促使教师专业发展的校本培训模式， 1998 年
夸美纽斯《大教学论》对我国教育教学改革的启示
夸美纽斯《大教学论》对我国教育教学改革的启示
莫夸美纽斯的《大教学论》（The Teaching of Teaching）是一部重要的教育经典，影响了世界教育理论发展以及教育实践，并在中国教育实践史上留下深刻印记。它对我国当前教育教学改革也有着重要的启示。
首先，《大教学论》强调每个人都有自学的能力，每个人的学习过程本质上是一种解决问题的过程。因此，教师应用提出问题的方法去引导学生进行深入思考，让学生以完全有效的方法解决学习中遇到的问题，这是中国教师在教学改革中所应遵循的。改革中，教师应当发挥积极的主动作用，不断地发现学生的需求，探索和发展学生的智力。只有教师适切的引导学生理解知识，才能有效的使学习融入学生的经验中，达到学习的目的。
此外，《大教学论》还认为，教育的基本目的是学习，并支持发展学生的独立思维能力。与传统的中国教育注重学生接受知识的形式相反，《大教学论》强调要以激发学习兴趣和主动学习为基础，而不是将学习内容简单转化为学习表面特征。教师应注重培养学生的学习兴趣，引导学生通过发挥主动性，激发兴趣，独立思考，多样化学习等方式，避免使用人为的压力去激励学生，极大的鼓励学生获得知识。
与此同时，《大教学论》强调教师劙着不断改进自己的教学以适应不断变化的课程内容，以满足学生的个性化学习需求，否则将落后于知识社会。教师应当利用有效的教学法来调节课堂气氛，得到学生的参与以及认可，这对于开展教学改革来说是非常重要的一点。
总之，莫夸美纽斯的《大教学论》是一部世界上的经典，它为我国的教育教学改革提供了重要的思想启发和经验参考。只有充分理解和宣传认知论的理念，有效运用尊重学生个体性特点、发挥学生主动性及独立性等现代教育思想并通过改革教育教学法来深化受教育者学习体验，才能够更有效的推动我国教育的改革和发展。
英国高等教育大发展时期的课程改革及启示
１０．３９６３￣．ｉｓｓｎ．１６７１—６０６Ｘ．２０１０．０４．０２６ ２０１０年８月第２９卷第４期 Ｖｏ１．２９ Ｎｏ．４ Ａｕｇｕｓｔ ２０１０ 理 工 高 教 研 究
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ＆Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ
英国高等教育大发展时期的课程改革及启示
张静
（厦门大学，福建厦门３６１００５）
摘要： 通过分析战后英国新教育思潮出现的背景，阐述了英国高等教育大发展时期课程改革的特点，并主要从其 ４种新型的办学模式所采用的课程设置方式，进一步揭示出了其对我国高等教育大众化进程中高校课程改革的有益 经验。 关键词： 英国高等教育； 专业化；课程设置
中图分类号： Ｇ６４２ 文献标识码： Ａ 文章编号： １６７１—６０６Ｘ（２０１０）０４ ０１０２—０３
战后３Ｏ年是英国高等教育的大发展时期，其各
个方面均发生了深刻变革。１９６３年《罗宾斯报告》正 式揭开了战后英国高等教育大发展的序幕，是英国高
等教育从传统模式走向现代模式、从精英走向大众型 的标志。改革中不断出现的教育思潮，影响着英国高
等教育发展的方向。借鉴英国高等教育大众化历程 中课程改革的经验和教训，对我国高等教育大众化进 程中的高校课程改革，具有一定的启发意义。
一、英国的新教育思潮
１．对专业化的批判
１９５９年斯诺在剑桥大学发表的“两个文化及科 学革命”，引发了英国高教界对于两个文化的一些争
论。两个文化指的是学术文化形成的两个壁垒森严 的世界，一个是人文的，一个是科学的。斯诺认为人
文学者还懵然把传统的文化看作是人类文化之整 体，而不知“科学文化”已在眼前，因此，他呼吁学术
文化界要寻求消弭“人文的文化”与“科学的文化”之 隔离与脱节的现象［１］２ 。两个文化的争论，在教育
上则体现为学术专门化与“博雅教育”的关系问题，
牛津大学和剑桥大学更是对这个问题产生了激烈争 论，学术专门化也慢慢被接受。这次争论促使人们
新中国成立以来我国职教教师教育政策的变迁分析——基于历史制度主义的视角
第３期２０２１年５月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ３Ｍａｙ２０２１
［收稿日期］２０２１－０２－１７［作者简介］汤秋丽（１９９３－），女，湖北随州人，山西师范大学教育科学学院硕士生；研究方向：教育理论与教育管理。赵英（１９８３－），男，山西昔阳人，博士，山西师范大学党委办公室副主任、硕士生导师；研究方向：教师教育与高等教育管理。新中国成立以来我国职教教师教育政策的变迁分析
———基于历史制度主义的视角
汤秋丽，赵 英
（山西师范大学，山西临汾０４１００４）
［摘 要］新中国成立以来，我国职教教师教育政策经历了起步探索、恢复调整、巩固发展、提升创新等四个阶段。运用历史制度主义的分析范式，研究发现，影响我国职教教师教育政策变迁的深层结构是权力管理模式、经济体制变革和社会文化观念。政府理性选择、国际教育理念和社会市场需求使制度变迁呈现出较强的路径依赖色彩。制度变迁中主要包含微调式变迁、置换式变迁、转换式变迁和断裂式变迁。我国职教教师教育政策变迁中路径依赖的突破主要依赖于制度变迁的四种类型，从而实现职教教师教育政策的创新。 ［关键词］职教教师教育政策；历史制度主义；深层结构；路径依赖；动力机制 ［中图分类号］Ｇ７１５ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０２１）０３－００９１－０７ ［ＤＯＩ］１０１３９８０／ｊｃｎｋｉｘｄｊｙｋｘ２０２１０３０１
建国７０年以来，我国职业教育师资队伍建设
取得积极进展，职教教师数量大幅增加，质量不断
提升，这在很大程度上得益于我国职教教师教育政
策的支撑和引领。然而，目前我国职教教师教育政
策中仍存在着制度落实不到位、激励体制不完善、
教师培训形式化等问题。本文基于１９４９—２０１９年
间职教教师教育的相关政策资料，利用历史制度主
义的研究范式，从深层结构、路径依赖和动力机制
３个层面深刻剖析职教教师教育政策的变迁，总结
出新中国成立以来我国职教教师教育政策的演变特
英国T-Level计划及其对我国产教融合的启示
龙源期刊网
英国T-Level计划及其对我国产教融合的启示
作者：白昌科
来源：《世界教育信息》2019年第05期
摘; ;要：当今世界各国普遍面临高水平技术人才紧缺、高校人才培养与经济社会发展需求脱节等问题。我国近年来大力推进产教融合，鼓励地方普通本科高校向应用型高校转型，重要目的之一是解决人才供需矛盾，为国家创新驱动战略发展提供动能。英国近年来推出T-Level计划，由国家教育部门、院校、用人单位等相关方共同设计技术人才培养课程，使16～19岁的青年能接受更好的技术教育，确保院校的技术人才培养能满足行业的实际需求。文章介绍了英国实施T-Level计划的基本情况，结合我国产教融合推进过程中遇到的一些实际问题，为相关部门、开展产教融合的院校和企业提供借鉴。
关键词：英国;技术教育;T-Level;产教融合
一、英国T-Level计划概述
（一）英国提出T-Level计划的背景
英国近年来大力开展技术教育改革，推动技术教育发展，以求满足经济快速发展对高质量技术人才的需求。英国技能大臣尼克·博尔斯（Nick Boles）在2016年7月发布的《16岁后技能计划》（Post-16 Skills Plan）中指出，技术教育改革是英国面临的重要挑战之一，关系到国家的繁荣和数百万人的工作和生活。技术教育是英国教育的薄弱环节，现有的课程和职业资格证书与职场联系不紧密，许多人因质量不高的教育课程而浪费了本来应有的发展机会。英国教育大臣达米安·海因兹（Damian Hinds）表示，科技和世界经济正快速变化， 确保年轻人具备未来工作所需技能是英国现代工业战略的核心[1]。推进技术教育改革，将为年轻人提供符合商业和产业需要的培训，满足他们就业的需求，促进生产率提高和经济增长。经过一年多的论证及征求公众意见，英国教育部于2017 年 10 月发布了《16岁后技术教育改革——T级行动计划》（Post-16 Technical Education Reforms—T Level Action Plan），又在2018年12月发布了《T级行动计划2018》（T Level Action Plan 2018）。[2]
从“师范教育”走向“教师教育”
从“师范教育”走向“教师教育”
近年来，中国教育领域经历了许多改革和发展，其中一个重要的转变是。这一变革在实践中探索出了一条更加符合时代需求和教育目标的发展道路。本文将从师范教育的起源与发展、教师教育的意义和发展趋势等方面进行论述。
师范教育起源于中国传统教育，最早可以追溯到汉朝时期的“太学”，培养出了一大批杰出的教育家和学者。而现代师范教育则是在近代中国与西方教育交流的背景下逐渐形成的，其目的是培养符合新时代要求的优秀教师。在这一阶段，师范院校承担了培养师范生的重任，选拔、培养和培训合格的教师。
然而，随着教育的快速发展和社会的变革，师范教育面临着许多挑战与问题。首先，传统的师范教育往往重视理论知识的传授，但忽视了教师的实践能力和教学技巧的培养。其次，师范教育的内容和方法相对滞后，无法适应教育改革与发展的需求。此外，一些师范院校存在着培养教育者教育的问题，无法为学生提供高质量的教育。
面对这些问题，教师教育的概念逐渐出现并得到了广泛关注。教师教育与师范教育相比，更加注重培养教师的能力和素养，强调教育者本身的专业素质和教学能力。教师教育关注教师的全面发展，追求教师专业成长和职业发展，致力于培养有创新精神和实践能力的优秀教师。
教师教育的意义不仅在于提高教师的专业水平和素养，更重要的是为学生的全面发展提供优质的教育环境和师资支持。一个优秀的教师能够激发学生的学习兴趣，引导他们主动探究和思考，培养他们的创新能力和终身学习的习惯。而教师教育的目标就是培养这样一批具有高尚职业道德和教育智慧的教育者，为教育事业的发展做出贡献。
教师教育的发展趋势主要体现在以下几个方面。首先，教师教育需要更加注重实践与实践能力的培养。仅仅有理论知识是不够的，教师还需要通过实践来提高自己的教学能力和创新能力。其次，教师教育需要更加注重个性化和差异化的培养。每个教师都有自己的特点和需求，教师教育应该针对不同教师的特点和需求进行个性化培养，使其能够更好地发挥潜能和能力。此外，教师教育还需要加强与教育实践相结合的研究和教学改革的探索，创新教学方法和教育手段，提高教师的教学效果和教育质量。