二语习得各种理论假说汉语版

对比分析假说 奠基人：查尔斯·弗莱斯 内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物：科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。

关键期假说 提出者：列尼博格 内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。 其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)｡ 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响｡3.认知论的依据。

基辛格效应 内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”｡

近似系统理论 提出者：内姆塞 内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言语输入逐步消化。另一方面，学习者的母语系统是一种干扰源，使学习者的语言系统偏离目的语系统。内姆塞认为1）学习者的言语是其近似系统在特定时间的“定型产物”。这种近似系统有其内在的结构，既不同于母语，也不同于目的语。定型有三种表现：A移民的言语模式。B模式化的个体方言。C学习者的洋泾浜。2）学习者在习得过程的不同阶段的近似系统构成了一个不断变化的连续统。3）相同阶段的学习者的近似系统大体相似。

塞林格的中介语理论（包括化石化） 中介语是学习者在试图用目的语进行表达时所使用的形式，是一个高度结构化的系统。 不能将学习者的语言看成是错误的集合。他提出1.中介语是两种语言系统（母语和目的语）在学习者心理活动中相互影响的产物，这一心理活动被定义成“语际认同”。2.中介语产生的心理基础是大脑中的“潜在心理结构”。另外，他最大的贡献是提出“化石化”理论，从心理学和神经学的角度来解释语言能力僵化的现象。化石化指的是在外语习得中，对一种语言形式的使用未能达到目的语的标准，而又维持在这个水平上停滞不前，这种形式于是成 为学习者固定的用法错误（如语言项目、规则及子系统），即成为学习者中介语的组成部分。化石化具有持久稳定，不受外界影响，且对成人和儿童都起作用的特点。化石化不仅指的是多种现象，还能用来指不同程度的错误、非学习以及二语学习卡壳等。

科德的中介语理论 1.中介语是学习者的语言，既包括二语学习者又包括儿童。中介语是一个动态的、目标导向的语言系统，除非出现化石化现象，其复杂程度在不断增加。2.语言学习是一个不断复杂化、精致化的过程，早期习得的系统并没有被删除，而是继续留在我们的大脑中，3.中介语的发展既包括重构，又包括创造性运用，语言学习不是一个线性的积累过程，而是类似于有机体的伸张，许多部分同时发生变化。

早期中介语理论 1.关于本质 早期认为母语系统、目的语系统、中介语系统三者并存。中介语本质上是一种可以观察到的语言系统。后期将中介语看做是一种“心理语法”，认为中介语是一种二语习得者建构的抽象的语言规则系统，不是在现实言语情景中实际生成的言语。这个系统是理解与生成第二语言的基础。2关于系统性：早期的中介语理论普遍认为中介语具有语言规则的系统性，从而带来了学习策略的普遍性。3关于动态特征：主要有两种，一是可渗透性，即母语规则向中介语系统的渗透以及目的语规则的泛化，二是过渡性：学习者不断改变他们的语法，通过加减某些规则重构整个中介语系统，学习者在不同发展阶段的中介语法构成了中介语的连续统。4关于僵化现象其心理机制：僵化现象是第二语言习得过程的独特现象，其心理机制就是所谓潜在的心理结构。成功的学习者之所以成功，是因为他们激活的是潜在的语言结构。5学习者的策略，主要包括元认知知识（长时记忆）和元认知控制（短时记忆）。

学习-习得理论 提出者：克拉申 内容：理论的出发点和核心是对“习得”和“学得”的区分，以及它们在二语习得过程中所起作用的认识。1）“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程，有意识地学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。2）习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。而学得的系统虽在左半球，但不一定在语言区。3）只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，并非语言能力本身的一部分。 监控假说 提出者：克拉申 监控假说与“习得-学得”区别之假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能 力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否 发挥作用还得依赖于三个先决条件：1说话者要有时间2说话者的注意力在于形式的正确性3说话恩知道规则。

输入假说 提出者：克拉申 输入假说与习得而非学习有关，其核心思想是可懂输入，可懂输入指略高于学习者现有水平（i）的输入（i+1）。只有当习得者接触到“可懂输入”（ comprehensive input ），而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。整个假说来自母语习得时的“保姆式”语言，保姆式语言有三个主要特征：第一，遵循“此时此地”原则。所讲内容都是此时此地正在发生的事情，而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二，句法简单。随着幼儿语言能力的发展逐渐复杂，对幼儿的语言输入不仅仅是1＋1，而且要与幼儿的语言能力发展保持大致平行；第三，言语是为了交际。

情感过滤假说（克拉申） 这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

自然顺序假说（克拉申） 这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和 成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 ’ s 等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教 学。 施密德的意识三分理论（察觉假说） 施密德将意识分为感知、察觉和理解三个层次，敢直视格斯第二语言学习模型中已感输入之前的一个阶段，察觉相当于格斯的已感输入，理解相当于格斯的已懂输入和吸入。察觉时输入变为吸入的充要条件，完全通过潜意识的方式是不可能学会语言的。 图示：环境言语（感知）——已感输入（察觉）——已懂输入（理解）——吸入（理解）——整合——输出