语法化理论与对外汉语教学的融合性及独立性初探_0
语法化理论与对外汉语教学的融合性及独立性初探
本文结合“以”的语法化顺序和“以”及其相关词在对外汉语教材中的编排，认为：多义词在对外汉语教材编写及教学安排中可借鉴该词语法化理论的研究成果，但并不能盲从或照搬其语法化顺序：1.教材应优先收录一个词使用频率最高、最可能用于基本交际的义项，然后根据语法化顺序讲解语法化程度最低的义项及中间义项；2.针对那些语法化程度较高、意义虚化程度较高的义项，应该抛开词源，单独教学；3.针对那些教材收录义项缺失、无法形成语法化连续统的多义词，要慎用语法化顺序的指导作用；4.有些可看作话语标记的虚词，则无需从其语法化的根源着手。
标签：语法化 对外汉语教学 “以”
一、引言
“语法化”（grammaticalization）最早由Meillet提出，指的是“语法范畴和语法成分产生和形成的过程或现象。典型的语法化现象是语言中意义实在的词语或结构式变成无实在意义、仅表语法功能的语法成分，或者一个不太虚的语法成分变为更虚的语法成分。”[1]语法化主要以历时研究为基本观察视角，因此能很好地解释和“顺序”相关的问题。
有学者把语言项目的语法化顺序和汉语作为第二语言的习得顺序结合起来进行讨论，以期利用语言项目的语法化顺序来预测二语习得顺序或指导教学顺序，如高顺全（2002，2006，2011）结合多个汉语实例提出假设：多义词的语法化顺序和习得顺序在很大程度上是一致的，可以根据语法化顺序预测习得顺序。[2][3][4]李计伟（2007）认为，语法化研究主要从语言演变的规律解释语法规则，是一种面向理论的“解释型”研究，而第二语言语法教学的一个典型特征就是“解释”。因此，“解释”是语法化研究与对外汉语教学的一个结合点。[5]然而，文章并未就如何在教学中用语法化研究成果解释“尽管”和“简直”的意义展开论述。管春林（2008）以“所”字为个案，试图说明语法化研究在对外汉语教学领域所具有的意义和作用[6]，但文章只是简要分析了“所”由实词到虚词的演化过程，没有谈及引入语法化研究成果后，“所+V”和“为……所……”结构在教学中的具体处理方案。
我们认为，上述研究并未从汉语教学实践的角度具体运用语法化理论，尚属于“前实践阶段”，所以对语言点教学中认知过程的特异性和复杂性的认识还不够充分。本文拟选取“以”为研究对象，结合对现行《汉语水平考试（高等）大纲》中与“以”相关的“X以”“以X”等词的分析，尝试结合教材编排及教学谈谈语法化理论的应用。
二、古代汉语、现代汉语中“以”的语义
（一）“以”的语法化
结合郭锡良（1998）[7]、罗端（2009）[8]的分析，我们用下图表示“以”各语义之间的关联：
“以”取A1、A2、A3三个义项时是动词，主要出现在甲骨文和金文中，在先秦典籍中已很少见。B1、B2、B3、B4、B5、B6是“以”的介词用法，B1、B2由动词直接虚化而来；B3、B4、B5由B2引申而来；B6由B3引申而来。C1、C2是“以”的连词用法，C2由B2引申而来，C1、C3、C4由动词直接虚化而来。
（二）现代汉语中的介词“以”
现代汉语中的介词“以”主要表示“凭借”“界限”“工具”等义。表“凭借”和“工具”义的“以”除了保留其原有的介词用法以外，也产生了词缀化趋势；表“起点”义的介词“以”发展到现代汉语已经词缀化了。
1表“凭借”义的“以”主要用于引进动作、行为的原因、方式或凭借，常常和名词/名词性成分连用，如：
（1）作为老师，我以有这样的学生感到高兴。
（2）以我对她的了解，这件事情绝对不是她干的。
（3）以这样的速度计算，用不了一个小时，我们就可以到天津了。
表“凭借”义的“以”常常和“为”连用，构成“以……为……”句式，相当于“把……当作……”或“依据……而进行”。通过对CCL语料库的检索，我们发现在现代汉语中“以……为……”短语在“以”的用例中出现的频率最高。如：
（4）发展生产、养兵抗战，有力地支持了毛泽东提出的大生产运动。以此为基础，打破了国民党反动派的封锁，迎来了抗日战争的胜利。
（5）林彪任一一五师师长，是三位师长中最年轻的。红军改编为八路军后，以师为单位分头开赴抗日前线。
2.表“界限”义的“以”用于引进动作行为的时间、处所或范围，相当于“于、在”。如：
（6）中华人民共和国以1949年10月1日宣告成立。
（7）唐代诗人李白，以武则天长安元年，出生于中亚细亚的碎叶城。
3.表“工具”义的“以”用于引进动作行为赖以进行的标准、工具。这一义项有两种常见的固定形式：“V+之+以+N”和“V+以+N”，表达“用工具A来（处置）B”的意义，如：
（8）体育锻炼贵在坚持，只有持之以恒，才能收到理想的效果。
（9）新中国成立以来最大的文物盗窃案近日由承德市中级人民法院依法作出一审判决，一名主犯被判以死刑，并处没收个人全部财产，另外4名涉案人员被分别判处有期徒刑，并处以最高10万元的罚金。
“V+之+以+N”相当于“以+N+V+之”，“持之以恒”就是“以恒持之”。“V+以+N”相当于“以+N+V”，“判以死刑”就是“以死刑判”。
（三）现代汉语中的连词“以”
现代汉语中的连词“以”的用法比较单一，表“目的”义，用于书面语，连接两个短语或小句，且要放在后一短语或小句的开头，相当于“为了”。“以”连接的两个成分一般在时间上有先后关系或者在逻辑上有因果关系。如：
（10）政府应该控制城市汽车的数量，以降低空气污染程度。
（11）面试时，他特地朗诵了一首诗，以显示自己的汉语水平。（四）现代汉语中的词缀“以”
1.方位词前缀
方经民（2004）指出，“以+方位词”是“方位词汇”的“派生方位成分（加前缀‘之、以’的和加后缀‘面、边、头’的）”。[9]“以+方位词”中的“以”由表“起点”义的介词“以”词缀化而来。
2.动词后缀
表“工具”义的介词“以”可用以介引“处置”所凭借的标准，常见固定形式分别是“V+之+以+N”和“V+以+N”。蔡雯婷（2011）认为，“V+以+N”中的“以”逐渐失去介引功能，从句法层面向词法层面降级，形成“V+以”词法结构。[10]在现行字典中，“V+以”作为词收录的有“给以、予以、加以”等。与此类似的“辅以（药物）、委以（重任）、致以（谢意）、授以（官职）、晓以（利害）”等中的“以”尚未词缀化。
3. 语法标志“以”
王鸿滨（2003）认为，古人在使用“可以”时表达的意义就是“可”[能够]，“以”是语法标志，无实义。[11]“可以”中的“以”是“助動词结构双音化”的标志，“足以”“难以”“得以”中“以”与此同类。“以”除了可以作“助动词结构双音化”的标志，还可以作动词结构词汇化的标志，如“以为”中的“以”。[11][12][13]
三、语法化理论在“以”及与“以”相关的词的教学中的运用
现行《汉语水平考试（高等）大纲》（下称《大纲》）中收录了25个与“以”相关的词（包括“以”），这些词基本涵盖了“以”的所有义项。分别是：
甲级词：可以、所以、以后、以前、以为；
乙级词：加以、介词“以”、连词“以”、以及、以来、以内、以上、以外、以下；
丙级词：给以、难以、以便、以致、以至；
丁级词：得以、足以、以免、以往、以至于、予以。
我们考察了四部对来华留学生进行系统汉语教学的主流教材——《博雅》《桥梁》《成功之路》和《新实用汉语课本》发现教材中除对“可以、以为、以及”等的教学顺序应靠前有一定共识以外，其他词的出现顺序则无定法，都是遇到了哪个就学习哪个。
我们认为，“以”及与其相关的词在教材中的安排和讲解应该借鉴其语法化的相关成果，适当利用其语法化顺序来指导教材编写，并引导学生从根本上理解“以”及与其相关的词的意义和用法，但不能照搬语法化顺序。
首先，教材应优先收录一个词使用频率最高、最可能用于基本交际的义项，这些义项的语法化程度可以高低不等。因为使用频率最高、最可能用于基本交际的义项是学生最需要也是最愿意学的，这个义项可能语法化程度很高，但是在交际需求迫切、输入和输出高频的情况下，学生很容易就能习得。比如，在《国际汉语通用课程大纲》统计的汉语1500个高频词中，“可以、所以、以为、以上”分别位列第67、179、445、1040位，这些词的高频率使用要求学生必须明白它们的意义和用法，所以教材中这四个词一定要安排在详细讲解介词“以和连词“以”的基本义项之前。实质上，根据我们对教材的考察，除《新实用汉语教程》把“以上”安排在中级以后的教材中外，其他教材均把上述四词安排在初级教材中，尤其是“可以”，基本上全被安排在初级阶段初期。在这一点上，教材的安排是合理的。
其次，教材应该首先收录一个词的教学语法化程度最低的义项，再依次收录其中间义项。语法化程度最低的义项具有实在意义，在教学中比较容易操作，而且能够为后面其他义项的讲解提供基础。教材在首次出现介词“以”时，应该是“以[凭借]”，因为它是介词“以”在现代汉语中保留的语法化程度最低、意义最实在的义项。在教学中老师可以把例句“以我对她的了解，这件事情绝对不是她干的”中的“以”直接讲解成“根据”，学生很容易就能接受。对中间义项的教学应该参照语法化的顺序进行，因为这样有利于学生从根本上理解“以”各个义项的区别，从而更好地习得和使用这些义项。
最后，对那些语法化程度较高的义项，应该摆脱语法化理论的束缚，单独教
学。因为语法化程度高的语言项目虚化程度高，符号性强，直接当作一个新的语言项目来教会更容易操作，没必要从词源上入手。如“难以、足以”“委以、加以”和“以外、以内”中的“以”已经虚化成了语法标记，教材编写时完全不用顾及它的语法化问题，只需要让学生明白每个词所承担的语法和符号意义就可以了。
由于连词“以”在现代汉语中的义项单一，因此无需排序，但是，它和连词“以”作为成词语素构成的复合连词“以便、以免、以至、以致、以及”联系较紧密，因此我们在此也对它们在教材中出现的顺序略作整理。它们在教材教学中的顺序可以安排为：“以及”→连词连词“以”→“以便、以免”→“以至、以致”。
另外，根据“非必要勿用原则”（“do only when necessary”principle）（Prince &
Smolensky，1993），教材编写及教学安排有时并不需要联系语法化顺序。
中高级汉语教学会涉及很多多义词，根据使用频率和教学的必要性等标准，系统的本科教育也不需要涉及这些词的全部义项，针对那些义项缺失，无法形成语法化连续统的多义词，语法化顺序的指导作用要慎用。根据语法化理论，多义词的各个义项之间必然或多或少存在联系，但根据“非必要勿用原则”，我们认为在教学中并不一定要点明这种联系：如果某两个义项之间联系紧密、明显，教学中应点明并根据语法化顺序确定这两个义项的教学顺序；如果某两个义项之间联系松散、隐晦，教学中则不必指出其联系，而应该当作两个不同的项目进行教学。
还有一些诸如：语气副词“毕竟、其实、显然、实际上、事实上、恐怕”等；连词“但、但是、只是、可、可是、不过”等；语气词“呢、吧、嘛”等；插入语“我想、我敢说”等都应看作话语标记，教材编写以及教学安排都无必要也无法从其语法化的根源着手，把它们直接作为话语标记来处理就很便利。四、结语
对外汉语教学语法复习要点
1、理论部分
1.教学语法的概念：以语言能力培养和提高为目标，以构造规律、用法和表达法为主要描写内容的一套语法系统。也称“学校语法”或“规范语法”。
2.教学语法的特点：（1）科学性：首先是语言事实的描写要科学，要符合汉语实际；其次是语言知识的讲授要科学，要符合语言理论。（2）规范性：传统语法就是一种规范语法。所教的内容要求是正确的，可靠的；强调教学语法的规范性的同时，要有动态的观念。（3）实用性：教学语法的根本目标所决定。语法项目的选择、安排和描述都要有利于培养和提高学生的语言能力；强调实用性，不能牺牲科学性。（4）统一性：这主要是就语法分析和描写的术语、系统而言的。系统本身的统一和稳定就是一个必要的条件。（5）针对性：这也是由教学语法的本质决定的。不追求系统的完备和完美，一切以需要为导向。针对性在第二语言教学中有总体上的针对性和个体上的针对性之分。
3.教学语法的特质：实用、适用和管用；简明与可操作。
4.语法教学和教学语法的主要区别：
语法教学 教学语法
性质 行为性、过程性 事物性、实体性
作用 构建知识结构&培养语言能力 培养语言能力
5.理论语法的定义：理论语法是语法学家对语言的语法系统和语法规律所做的理论概括和说明，是把语言作为一种规律的体系来研究，目的在于揭示通则。又称：专家语法、语言学语法、描写语法。
6.理论语法的特点：（1）追求理论体系的自足性；（2）分类上强调标准的对内普遍性和对外排他性；（3）带有较强的主观性。
7.理论语法和教学语法的区别：
理论语法 教学语法
目标 明语法的理 致语法的用
分类 分类要求有概括性和排他性 分类不要求十分严格，以说明用途为主。
举例 以例子说明类别 力求详实；例子本身是学习材料。
对象 语言的研究者，他们具有比较一致的学术兴趣。 语言的学习者，他们的学习条件不尽相同。
8.理论语法和教学语法的联系
（1）理论语法为教学语法提供基础（源泉）
对外汉语教学中的复合趋向补语教学
对外汉语教学中的复合趋向补语教学
对外汉语教学中的复合趋向补语教学
内容摘要：趋向动词从构词法上分为两类：单纯词（来，去，回等）和复合词（过来，回去等）。本⽂研究的复合趋向补语就是指由复合趋向动词充当的补语。跨语⾔的调查表明，述补结构为汉语所独有，是汉语的⼀个显著特点。由于外国学⽣母语中没有这种结构，接受起来就不容易，更兼复合趋向补语⼜较其他类型的补语复杂，所以，趋向补语在教学上⼀向都是难点。刘⽉华等（1998）为此写过《趋向补语通释》，56万字。讲⼀种句⼦成分⽤56万字，这种成分有多么复杂，多么难以掌握是不难想象的。本⽂主要分两个⼤部分，第⼀部分属于复合趋向补语的本体研究，主要包括复合趋向补语和宾语的位置关系，复合趋向补语的趋向意义和引申意义。第⼆部分属于应⽤研究，即在本体研究的基础上，将本体研究的成果转化为可以⽤于课堂的教学成果。这部分主要包括针对外国学⽣出现的错误进⾏偏误分析，寻找规律，并在此基础上提出⼀些针对性的教学建议。
关键字：复合趋向补语偏误分析对外汉语教学
⽬录
⼀、引⾔1.1选题缘起
1.2研究范围
1.3语料来源
⼆、⽂献综述2.1复合趋向补语本体研究
2.1.1结构分析
2.1.2语义研究
2.1.3其他新理论新研究⽅法
2.2复合趋向补语的对外汉语教学研究
三、创新
四、复合趋向补语概述4.1复合趋向补语定义
4.2复合趋向补语与宾语位置关系
4.2.1⼏个常数
4.2.2 P是处所宾语
4.2.3 P是⾮处所宾语
4.2.4 P是句⼦
4.2.5“把”字句
4.3复合趋向补语的语法意义分析
4.3.1语法意义组成
4.3.2趋向意义
4.3.2引申意义
五、偏误分析5．1动词错误
5.2复合趋向补语错误5.2.1动词后缺少复合趋向补语
5.2.2动词后多带复合趋向补语
5.2.3复合趋向补语⽤错
5.3复合趋向补语与宾语的位置错误
5.3.1处所宾语
5.3.2⾮处所宾语
六、汉语复合趋向补语教学建议6.1复合趋向补语与虚化教学
6.2加强语⽤和语义教学
浅谈对外汉语语法教学中的实用性原则
浅谈对外汉语语法教学中的实用性原则
口郑金勇
对外汉语语法是指专门为学习汉语的外国人所编写的书 中所使用的语法，它在体系、语法项目的选择以及语法描述 方式和角度等方面，都有别于中国人，尤其是汉语言文学系 的学生所学习的语法。 在对外汉语语法教学实践中，往往不能学以致用。学生 在课堂上学到的知识到现实生活中往往一用就错，难以取得 理想的效果，甚至出现负迁移，导致泛化性偏误的出现，严 重影响学生的学习积极性，使学生对汉语语法产生困惑和畏 惧心理。成功的教育者认为：没有教不好的学生，只有不会 教的教师或不适用的教学方法。那么我们该如何做呢？我认 为在对外汉语语法教学过程中，应本着“有用即真理 “学 以致用”的原则，从以下几个方面做起： 一、语法教学与词汇教学相结合原则 在交际过程中，语法不是孤立的。现代语言学理论认 为：语言是由语法化的词汇组成的，语法体现在词语的组合 中。与印欧语言相比，汉语是非形态语言，虚词和语序是重 要的语法手段，所以， 学习汉语要结合词汇从虚词、词语搭 配的角度来讲解语法知识ｉ １．虚词： 在对外汉语语法教学中，很多语法点是以虚词为中心 式，可以循序渐进地进行，由允许看着课文复述过渡到不看 课文直接用自己的语言复述，并限时完成。例如《百合花》 这篇小说，作者刻画了三个情节：护送、借被、‘献身献被， 每讲完一个情节，就可以让学生结合课文当堂复述，课文全 部讲完之后，让学生在熟读课文的基础上，不看书凭借记忆 来分析小通讯员和新媳妇的形象，复述课文。这样做，不仅 锻炼了口才，而且加深了学生对课文内容的理解，同时也训 练了学生的综合概括能力。 三、作文教学中，训练学生的口头表达能力 在作文课上，根据学生的实际情况，可以增加“口头作 文”训练，它是培养学生有条理、完整的说清一件事或表达 自己观点的好办法，是培养学生口头表达能力的较高层次的 训练，教师一定要抓好这一环节的训练，坚持由易到难的原 则。刚开始训练时，可以利用多媒体手段，选择难度适中的 画面，让学生“看图说文”；也可以让学生就他们生活、学 习中最感兴趣的事来自由表述，例如《我的同桌》《我最想 做的一件事》等。一段时问后，教师可以提供词句或列出提 纲，训练学生生动、有条理地表达。最后，让学生根据命 题，自列提纲、自己组织语言进行合乎逻辑的表述。对学生 的口头作文，教师要当堂评价，而且同学之间可以进行互 评，取长补短。 四、课外活动中，创设情境，训练学生的口头表达能力。 学生的口语交际能力应在具体交际情境中培养和提高。 课外活动比起课堂教学，内容更丰富多彩，形式更活泼有 趣，更能调动学生的积极性，教师应根据学生的实际情况， 组织有利于表达和交流的课外活动，如小小新闻发布会、歇 后语比赛、猜字游戏等。还可以结合一些节日，如“五四” 青年节、教师节、国庆节等，组织一些大型比赛，如演讲比 赛、诗歌朗诵会、辩论会等。另外，老师还可以和学校分配 办公室联系。组织用人单位面试模拟会，锻炼学生的胆量和 应对能力，为他们将来找工作打好基础。 五、积极参加社会实践，提高口头表达能力。 相对于社会而言，狭窄的校园生活远远不能满足学生对 知识的渴求，应该鼓励学生走进生活、观察生活、认识生 活，并以积极的态度去挖掘生活中取之不尽、用之不竭的话 题资源。例如在星期天和节假日，组织学生到工厂参观访 问，搞社会调查、社会服务，参加一些社会劳动等，让学生 在具体交际情境中锤炼自己的口头表达能力。 总之，培养学生口头表达能力的方法是多种多样的，我 们在教学实践中应不断探索、创新。同时，根据学生的实际 情况，灵活地变换方法，引发学生说话的兴趣，激发他们想 表达自己、展示自己的愿望，力争把我们的学生培养成思维 敏捷、能言善辩的适应现代化社会发展需要的“现代化社会 人”。 参考资料： 【１】戴兢兢．丰富话语资源的途径【Ｊ】．演讲与口才２００４，（４）． 【２】刘忠明．论口语交际能力的层次与培养，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ． ｈｊｓｘ．ｃｎ／ＡｒｔｉｃＩｅ—Ｐｒｉｎｔ．ａｓｐ？ＡｒｔｉｃｌｅＩＤｆｆｉ３０７。 【３】邱林梅．语文教学要重视学生口头表达能力的培养， ｈｔｔｐ：／／６１．１８７．２４８．２０５／ｚｘｊｙ／ｋｅｃｈｅｎｇａｉｇｅ／ＡｒｔｉｃｌｅＳｈｏｗ． ａｓｐ？Ａｔｔｉｃｌｅｉｉ）＝－６０８。 （杨爱华曹红玲葛景东王静，山东滨州技术学院） ２ＯＯ６ｒ‘
浅谈语法化理论与韩国语语法化研究
龙源期刊网
浅谈语法化理论与韩国语语法化研究
作者：徐春兰
来源：《神州·上旬刊》2017年第09期
摘要：语法化是当代语言学研究中的一个热点，本文对语法化理论中出现的单向性假设与语法化斜坡以及语法化单向过程中出现的五个原则进行简要梳理，通过韩国语语法化的具体例子，对韩国语语法化过程有一个较为清晰的认识。
关键词：语法化；单向性假设；斜坡；韩国语
1.引言
语法化是指处在某些特定情境中的词汇项或结构式获得语法功能的过程，例如15世纪韩国语与格的产生引起了整个韩国语格系统的变化，15世纪初的韩国语与格没有活动体与非活动体的区分，后来产生了在助词上加代名词的活动体与格形态。
2.单向性假设与斜坡
2.1单向性假设
单向性假设指的是语法化的演变过程是以特定的“词汇成分 >语法成分”方向进行的。Hopper&Traugott把单向性总结为两个固定的演变模式：“词汇项>语法项”和“语法功能较少>语法功能较多”。下面以韩国语助词 “jocha”为例，考察韩国语助词的语法化过程。
（1）句中的“jocha”含有动词“追、跟着”的语义，16世纪以后的文献里可以查出“jocha”以“兼”语义来使用的例子，如（2）句中的含有从动词“跟着”派生出来的“兼”的语义。含“兼”语义的“좇-”失去独立性，通过比喻、再分析、融合的过程，演变成具有“甚至于”语义的补助词.（3）句是语法化的最后一个阶段，（3）句中的是含“甚至于”语义的补助词。这些助词起源含有实词的意义，通过语法化演变，实词的词汇义逐渐消失，演变成带有语法功能的助词，语音方面也发生变化。但是每一项语法化的进程不一定都经过上述的全部过程。
2.2斜坡
“斜坡”有共时和历时双层含义：从历时角度看，一个斜坡就是语言形式自然演变的仿真图式；从共时角度看，一个斜坡相当于一个连续统；各种语言形式沿着一条虚拟的线排列，线的一端是实在的形式，另一端是紧凑、弱化的形式。斜坡是语法化单向性的重要体现。
浅谈对外汉语教学法中的语法翻译法
当代教育2019-2大学生论坛
079[摘 要] 语法翻译法作为最古老的教学法，在第二语言教学史中一直占据着重要的地位。该文着重介绍语法翻译法的历史发
展，课堂教学的利弊和创新应用。一方面是为了更好地完善语法翻译法的理论的发展，另一方面也是为当今的课堂语言教学提供创
新性的应用，使语法翻译法一直保持活力。[关键词] 历史发展；优点与缺点；创新应用浅谈对外汉语教学法中的
语法翻译法
⊙岳梓葳
（烟台大学国际教育交流学院，山东省264000）
近年来，我国语言教学越来越受到人们的关注。语法翻译
法作为最古老、最重要的教学法值得重新受到大家的关注。
一、语法翻译法的发展历史
（一）产生与发展
语法翻译法又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法
知识教学为纲，依靠母语，通过翻译的手段，主要培养第二语
言的读写能力的教学法。最早产生于15世纪的欧洲，主要用来
教授学习拉丁语和希腊语。古希腊文或古拉丁文是当时公认的
的官方文字，也是欧洲各国的文化源头，欧洲国家的官员、神职
人员需要学习古拉丁文或古希腊文来阅读翻译古典文学作品和
古典文献。所以语法翻译法主要用于翻译神学著作等书面文字。
17世纪文艺复兴的到来，欧洲的思想领域也发生了重大的变化，
语言方面的研究更注重本民族的语言学习并随之产生了“近代
的语言教学法”，这就是语法翻译法的最初形态。该法的教学
流程可总结为：复习→讲新词→教语法→讲课文→巩固新课→
布置作业。【1】（二）兴盛与衰落
18世纪末19世纪初，德国语言学家奥伦多夫
（H.Ollendorff）对语法翻译法进行理论的阐述和总结，使之成为一种科学的教学法体系。此后的几百年里语法翻译法的发
展达到了鼎盛的时期并一直处于主导地位，是第二语言教学法
流派中的第一个具有完整的理论体系的教学法，也因此成为最
古老的教学法。20世纪40年代，语法翻译法在辉煌与鼎盛的
时期传入中国，是现在我国的外语课堂中最重要的也是使用范
围最广的教学法，特别是对高年级的精读课有重要的借鉴作用。
汉语虚化、语法化研究综述(上)
汉语虚化、语法化研究综述(上)
［摘要］汉语实词虚化、语法化研究对现代语法化理论进行了补充、修正、丰富和发展，为汉语研究、语言学理论和普通语言学的发展都做出了卓越的贡献，走到了国际语言学界学术研究的前沿。
［关键词］虚化；语法化；综述
语法化指包括形态、虚词和构式等多种语法形式和语法范畴的形成过程，是人类语言中的普遍现象。语法化研究是对这种普遍现象展开描写和解释的历史语言学的一个重要的学术研究领域和研究范式。
由于汉语缺乏形态变化，语序古今差别不大，因而对虚词的研究成为探讨汉语语法表达和语法演变的最主要的传统。但起自于上古的语助研究和中古的虚词研究一般关注虚实之间的语音假借关系，而非语法演化关系，有现代语言学理论意义萌芽的实词虚化的阐述最早似乎仅可追溯至清袁仁林《虚字说》中的“体用不相假”即名词与动词不是语音假借关系的相关说明。从袁仁林到马建忠，中国传统语言学家讨论虚化问题都存在重大局限：1.把名词到动词如“盖”的两种词性的转类视为虚化现象，这与今之主流观点不一致；2.多讨论实词到虚词的语义演化，而基本不讨论相关句法的变化；3.从不考虑如何对虚化现象做出解释。
如果把袁仁林《虚字说》著作完成的1710年视为中国传统语法化理论的起点，那么这个时间并不比西方从事语法化研究的时间早很多。
Lehmann（1995）和Heine（2003）认为西方语法化起自于法国哲学家Condillac（1746），关于时态后缀和其他屈折形式源自于独立词和英国语言学家Tooke（1786），关于功能词由必需词演化而来的论述。［1］87Bopp(1816) 列举了许多印欧语言实词虚化的实例；schlegel(1818)以指示代词变为定冠词、one变为不定冠词、have变为完成体标志等说明虚化是为了加快语言交流速度而产生；Humboldt(1825)提出语法形式产生和形成的四个阶段，并将这些阶段同他的语言类型学联系起来；A.Meillet(1912)创造出“Grammaticalization”一词，将从词汇形式向语法形式的演化称为语法化，并提出虚化产生的新语法形式会引起整个语法系统的变化、语法化是个连续不断的过程和虚化的程度跟使用频率成正比等三个著名观点，被认为是当代语法化研究的先驱；Sapir(1921)谈到过“形式比它的概念内容存活得长久”，是语法化研究中的语义滞留现象的表述。［2］17
语言学的语法化名词解释
语言学的语法化名词解释
语言学是研究人类语言产生、发展和运用的学科，它旨在理解语言的结构和功能。其中一个重要的研究领域是语法，它探讨语言中的句法规则和词汇的组织方式。在语法研究中，有一个重要的概念是“语法化”，它指的是一种语言现象或词汇的演变过程，在这个过程中，词汇或语法变得越来越像语法的一部分。
1. 句法化： 句法化是一种语言变化的过程，表达手段从词汇演化为语法形式。在句法化过程中，一个常见的现象是功能词的衍生。例如，在英语中，副词“out”经过句法化演变成了一个前缀，表达“超过”或“结束”的意义。这种功能词的句法化使得语言表达更加简洁和灵活。
2. 语义化：语义化是指语言中的词汇演变为具有更加具体意义的表达方式。在语义化过程中，词汇获得了更为明确和具体的含义。例如，在英语中，动词“get”在语义化过程中产生了许多变化，如“get up”表示“起床”、“get out”表示“出去”等。这些变化使得词汇更具信息量，帮助人们准确地表达自己的意思。
3. 像化： 像化是指语言中的词汇或表达方式通过模仿、拟声或拟态的方式来表示特定对象或动作的过程。这种语法化现象使得语言更富有表现力。例如，在汉语中，有许多词汇通过模仿声音的方式来表达特定对象，如“咕咕”表示鸡叫声、“喵喵”表示猫叫声。这种象化现象使得词汇更加生动形象，增强了语言的表达能力。
4. 词性转化： 词性转化是指一个词的词性在语法化过程中发生变化的现象。在词性转化中，原本具有特定词性的词汇被转化为其他词性的词汇，同时保留原来的词义。例如，在汉语中，“快乐”作为形容词表示开心的意思，经过词性转化后，可以演变为名词“快乐”表示一种情感状态。这种词性转化丰富了词汇的用法，增加了语言的多样性。
5. 借用： 借用是指一种语言从其他语言中借用词汇或表达方式的过程。在借用过程中，词汇或表达方式被引入到目标语言中，并逐渐融入语言的日常使用。例如，在中文中，“coffee”一词被借用为“咖啡”，“pizza”一词被借用为“比萨”。这些借用词的引入丰富了中文词汇，使得人们可以更准确地表达新的事物或概念。
汉语语法化研究中应重视的若干问题
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储泽祥 谢晓明
提要 本文主要以“得”的语法化过程为例,说明汉语语法化研究中应重视的若干问题,主要包括:(1)与语法化定义有关的问题,语法化应是与某个语法范畴和语法意义相联系的、
相对稳定的表述形式的历时形成过程;(2)语法化研究应继承形式与意义相结合的传统做
法,应重视句法环境和语用条件对语法化的作用;(3)语义俯瞰与虚词的涵盖义,实词虚化的
过程,就是细节义损失的过程;(4)语法化与配价,与语法化过程相伴随的是配价能力的减
弱;(5)语法化与方言,方言及方言本身的语法化现象,对共同语的语法化研究有重要的启示
作用。
关键词 语法化 语义俯瞰 细节与涵盖 配价 形式与意义
○ 引言
语法化属历史语法学的范围,主要探讨与某一语法范畴或语法意义相联系的相对稳定
的表述形式的形成过程。汉语学者历来重视这方面的研究,王力的《汉语史稿》(1958)、太田
辰夫的《中国语历史文法》(1958)是这方面的代表性著作。在王力(1958)中可以看到与语法
化相关的论述:“当数词和单位词放在普通名词后面的时候,它们的关系是不够密切的;后来
单位词移到了前面,它和名词的关系就密切起来,渐渐成为一种语法范畴。”(1996年修订
本,240—241页)
近年来,国外功能主义的语法研究逐渐和历史语法的研究结合起来,在语法化这个问题
上找到了契合点,形成共时研究与历时研究相结合的新趋向,国内也呈现出这种局面。也就
是说,无论国内、国外,语法化问题都是研究的热点之一。在语法化方面,以下几点已逐渐达
成共识:(1)语法化的主体内容是句法化、形态化,由于汉语形态不发达,句法化(尤其是实词
虚化)就成了汉语语法化研究的中心内容。(2)语法化大多是有理据的,有动因、有机制,语
齐沪扬《对外汉语教学语法》的编写体例
- 1 - 齐沪扬《对外汉语教学语法》的编写体例
齐沪扬教授的《对外汉语教学语法》是一本系统、全面、科学的语法教材，其编写体例也非常值得关注。该教材采用了模块化、分层次、任务导向等多种编写体例，具体体现在以下几个方面：
一、模块化编写
该教材将语法知识进行模块化编写，每个模块都是一个相对独立的语法主题，可以单独学习和应用。例如，该教材的第一部分就是“词汇与语法基础”，包括名词、代词、动词等模块，每个模块都有详细的解释和例句，方便学习者理解和掌握。
二、分层次编写
除了模块化编写之外，该教材还采用了分层次编写的方式，即将语法知识分为基础知识、进阶知识和高级知识等几个层次。这样可以根据学习者的不同程度和需求，选择不同难度的知识进行学习和应用。
三、任务导向编写
该教材注重将语法知识与实际语言运用相结合，采用了任务导向的编写方式。每个模块都有相关的任务和练习，例如，学习名词模块后，可以进行名词的分类和运用练习；学习动词模块后，可以进行动词时态和语态的转换练习等。这样可以帮助学习者更好地掌握语法知识，提高语言运用能力。
总之，齐沪扬教授的《对外汉语教学语法》不仅知识系统、内容全面，而且编写体例也非常合理和实用，是一本非常优秀的语法教材。
语法教学原则
浅谈对外汉语语法教学的原则
摘要：对外汉语语法教学属于汉语作为第二语言的语法教学，它需要有很强的交际实用性，与一般的语法教学有很大的不同，所以在教学的过程中应该注意一些教学的原则。本文就从一些实际例子来谈一谈对外汉语语法教学的原则。
关键词：语法教学；对外汉语语法；教学原则
一、引言
在汉语作为第二语言要素教学中，语法教学占有重要的位置。对外汉语的语法教学不同于一般的语法教学，把汉语作为第二语言的学习者们往往是不同年龄，不同语言背景的人。但是他们都有一个共同的特点：学习汉语都是为了交际。所以，他们要掌握的汉语语法规律要求要有很强的交际实用性。对外汉语教学的语法研究是把汉语作为一种第二语言或外语而进行的语法研究，因此是一种教学语法研究，是应用型的语法研究。跟把汉语作为一种语言系统所进行的的语法研究，或把汉语作为母语教学所进行的语法研究有很大不同。（李泉，2003）教学语法与理论语法属于两个不同层次的语法。两者之间的关系为：教学语法可以不依附于任何一种理论语法。理论语法可以为教学语法提供方法论意义上的解释模型。（崔希亮，2003）还有很多像赵金铭、陆俭明、孙德金这些大家们都对对外汉语语法教学这一块进行了深入的探讨，为我们这些晚辈们铺开了道路。在本文中我将以自己的观点来谈一谈对外汉语语法教学应遵循的几点原则。
二、对外汉语语法教学应遵循的原则
（一）依附于理论语法的教学语法
我们都知道对外汉语语法教学是教学语法而不是理论语法。具体说来就是，外汉语语法教学是利用现有的汉语语法理论知识和语法规律来直接教汉语学习者利用汉语进行交际时所要遵循的语法规律、语法模式。就是利用语法结构规律进行交际模式的套用，而不是在交际实例的基础上总结汉语语法规律。简单说理论语法相当于归纳，教学语法相当于演绎。而对外汉语语法教学相当于用以归纳的规律来演绎具体的汉语交际实例。
比如：汉语中的把字句是一个教学难点。现在人们普遍认为把字句的基本模式是由三个部分组成，它们是以介词“把”为标志和界限的三个语法成分：A+把B+C或是A+把B+VP。