我国教师专业发展研究综述

教师专业发展理论研究，始于２０世纪６０年代末美国学者费朗斯・福乐（Ｆｕｌｌｅｒ）编制的《教师关注问卷》，７０～８０年代兴盛于欧美各国，我国学者在研究与介绍国外相关研究成果的基础上，对教师专业发展阶段、内容、途经等进行了大量研究。梳理与审视国内教师专业发展研究成果，有利于揭示我国教师专业发展的历程与特点，指导教师成长，促进教师发展研究的深化，更好地为教师教育一体化服务。１教师专业发展的概念关于教师专业发展，国内专家学者有着不同的理解，代表性的观点有：唐玉光认为，教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。成熟是相对的，发展是绝对的；教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华［１］

。

朱新卓认为，教师专业发展是教师以包括知识、

技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专

业人员的过程［２］。肖丽萍认为，教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调

教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，

最大限度地实现自己的人生价值［３］。朱玉东认为，

教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、

专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生［４］

。

综上所述，我国学者对教师专业发展的理解

是：教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专

我国教师专业发展研究综述李瑛（巢湖学院，安徽巢湖２３８０００）摘要：教师专业发展是２０世纪９０年代以来我国教师教育研究的核心问题。教师专业发展是教师个体专业动态的终生发展过程，呈现出阶段性，各阶段面临不同的发展内容与任务。

教师专业发展内涵是多层面、多领域的。教学反思、行动研究和校本培训等是促进教师专业发展的有效途径。教师专业发展研究对改善教师专业素质、构建一体化师资培养模式具有启发借鉴意义。

关键词：中国；教师专业发展；阶段；素质结构；途径；启示

中图分类号：Ｇ４５１文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－２８６８（２００６）０５－００１５１－０５

２００６年第８卷第５期巢湖学院学报Ｎｏ．５．，Ｖｏｌ．８．２００６总第８０期ＣｈａｏｈｕＣｏｌｌｅｇｅＪｏｕｒｎａｌＧｅｎｅｒａｌＳｅｒｉａｌＮｏ．８０

收稿日期：２００６－０６－１８

基金项目：安徽省教育厅人文社会科学项目（２００５ＳＫ２２０）．

作者简介：李瑛（１９７０－），女，安徽巢湖人。巢湖学院教育系副教授，教育学硕士。

１５１业素质在此过程中不断提高与完善。由于我国教师职业是一个形成中的专业，离成熟专业的标准还有一定差距，对教师专业发展认识有待进一步深化，因此，学术界对“教师专业发展”概念的界定至今未达成共识。本人认为，教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界。２教师专业发展的阶段２．１教师专业发展阶段的研究教师的专业成熟无疑是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。西方学者从不同研究角度，对教师发展阶段作了具体的描述与分析，由此产生了异彩纷呈的教师发展阶段论，代表性的阶段论有：傅乐（Ｆ．Ｆｕｌｌｅｒ，１９６９）的教师教学关注阶段论，伯顿（Ｐ．Ｂｕｒｄｅｎ，１９７９）的教师生涯发展论，费斯勒（Ｆｅｓｓｌｅｒ，１９８５）的动态教师生涯循环论，司德菲（Ｓｔｅｆｆｙ，１９８９）的教师生涯阶段模式论，休伯曼（Ｈｕｂｅｒｍａｎ，１９９３）教师职业生命周期论等。我国学者在研究与借鉴国外相关研究成果基础上，对教师专业发展阶段问题形成如下几种观点：２．１．１两阶段论。吴康宁提出教师专业发展可分为预期专业社会化与继续专业社会化两阶段，前者指个体为适应将要承担的专业角色而进行的准备性个体社会化，是师范教育阶段，后者指个体在承担某种专业角色后为了更好地扮演角色而进行的社会化，包括教师工作实践及各种在职学习。教师专业化发展是教师与各种社会化动因不断互动的过程［５］。朱玉东认为，教师专业发展包括职前专业发展和在职教师专业发展两阶段，职前教师教育为教师专业发展奠定初步基础，在职教师教育是教师从新手教师走向专家型教师、从经验型教师走向研究型教师的必由之路［６］。２．１．２三阶段论。王秋绒认为教师专业发展是专业社会化的历程，可分为师范生的专业社会化、实习教师的专业社会化、合格教师的社会化三个阶段［７］。刘捷指出教师专业发展必须经历由低到高的三个持续的一体化发展阶段：从师范生到入门教师，从入门教师到合格教师，从合格教师到优秀教师，各阶段面临不同成长问题和需求［８］。唐玉光认为教师专业发展可分为职前专业准备、入职专业辅导和在职专业提高一体化的三个阶段［９］

。

２．１．３四阶段论。申继亮提出职后教师专业成长可分为学徒期或熟悉教学阶段、成长期或个体经验积累阶段、反思期和学者期等四个阶段，

各阶段有其典型特征，职业能力是职业专长的核心因素，教师职业专长发展并非呈直线态势上升，其间可能会出现停滞阶段，能否走出低潮是教师职业专长能否继续发展达到顶峰的关键［１０］

。

２．１．４五阶段论。傅树京认为与教师职后培训相联系的专业发展阶段可分为适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个前后相继阶段，

构成循序渐进、连绵不绝的直线动态发展历程［１１］

。

叶澜、白益民以“自我更新”取向提出教师专业化发展包括非关注阶段（进入正式教师教育之前）、

虚拟关注阶段（职前师范学习）、生存关注阶段（初任教师）、任务关注阶段（专业稳定发展）、自我更新关注阶段（直接以专业发展为指向）五个阶段［１２］。陈永明采用“生命周期”研究方法，以教龄为参数，提出职业生涯周期可分为五个连续阶

段：适应和发现期、稳定期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职期，这是个体不断社会化的动态发展的终生历程［１３］

。

２．２教师发展阶段研究的价值取向与特色２．２．１．研究的价值取向。综上所述，我国学者由于价值取向和所秉承的理论基础不同，对教师专业发展阶段认识与划分存在差异，研究价值取向包括：（１）社会化取向。把教师专业发展看作是

个体与社会互动的社会化过程，如吴康宁、王秋绒等的研究。（２）生态取向。按教师生命周期即年龄特点去描述、阐释教师职业生涯发展，如陈永

明的研究。（３）反思取向。强调教师专业成熟过程中对自身实践的反思和自主发展意识的发展，如

申继亮、白益民等的研究。（４）一体化取向。教师专业发展是贯穿于职前教育、入职辅导与在职教育一体化过程，教师教育一体化是教师专业持续

终生发展的制度保证，如刘捷、唐玉光等的研究。

２．２．２研究的特色。（１）

研究思路皆沿着时间

轨迹，探索教师职业随着年龄增长所发生的变

化，年龄成为划分教师职业发展过程不同阶段的

１５２常模，这与国外教师发展阶段理论采用时间序列的研究思路一致，反映了我国学者对国外相关研究的学习与借鉴。（３）研究着眼点由关注教师职后成长，发展到把职前师资培养与在职教师发展联结起来，关注职前职后教师专业的一体化发展，说明研究者能以发展眼光完整地审视教师生涯的整个发展历程。（４）研究目的从最初为教师继续教育提供指导，促进教师培训工作，拓展到促进教师职业持续终生发展，从继续教育到专业发展，折射出我国教师发展理论研究逐渐进步、深入与完善的过程。３教师专业发展的内容我国教师专业发展内容的研究主要集中在教师专业素质的探讨。３．１教师专业素质结构研究专业素质是专门职业对从业人员的整体要求。我国教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注教师专业群体专业化转到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的外部环境和对社会专业地位的认可转到关注内部专业素质提高的过程。从２０世纪８０年代开始，打破应试教育实施素质教育呼声越来越高，学者们开始关注教师素质，研究教师作为专业人员群体应有的专业特质，旨在把教师与其他职业区分开来。此后在２０世纪９０年代兴起的“专家———新手”比较研究，试图寻求专家教师或优秀教师的一般特质。上述研究为教师专业发展研究奠定了良好的理论基础，但教师自身的成长过程及其规律往往被简化或忽视，研究者一般比较强调教师素质的社会性和完整性，对教师个性品质研究和对教师的内在专业结构分析不多。教师专业成长需要一个长期复杂的过程，专家所具备特质并不能自然传递给一般教师，也不能使一般教师（师范生）自然成熟为优秀教师，所以，研究对教师个体专业发展帮助不大。因此，近几年来，教师专业素质研究发生了新的转向。林崇德教授从认知心理学角度通过实证研究提出了教师素质结构理论，认为教师职业理想是献身于教育工作的根本动力，教师的知识水平是从事教育工作的前提条件，教师的教育观念是从事教育工作的心理背景，教师的教学监控能力是从教的核心因素，教师的教学行为是其素质的外化形式［１４］。李瑾瑜教授认为教师专业从其本质内容结构上看，教育理念直接影响教师教育行为，是教师成长的支撑品质；专业知能是教师应当

具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力，

是教师专业的基础；专业道德是教师言行的道德规范和伦理要求，是教师专业的准则；专业精神是

教师基于自我期许而表现出来的成功信念、高度热情和不懈追求的风范和活力，是教师专业的动

力，这四个方面在教师专业构成中缺一不可［１５］。傅道春教授认为教师专业发展结构有：职业知识包括文化科学、专业学科、条件性和教育情境知识；

职业能力包括基本认知能力、教育能力和扩展能力；教师教育理念包括教育观、学生观、教育活动观。教师的职业知识和能力只有在教育理念统领下，才能充分发挥其功效。教师工作的需要、动机

和态度是教师个体成长的内在条件，是教师专业

活动和行为的动力系统［１６］。叶澜教授认为教师专业发展是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，教师专业结构有五方面构成：与时代精

神相通的教育理念即专业理念，为教师专业行为提供了理性支点，位于专业结构中较高层次，统摄教师专业结构的其它方面；专业知识，包括普通文

化、专业学科、一般教学法、学科教学法和个人实践知识；专业能力，包括一般能力（智力）和教师专业特殊能力，专业特殊能力包括教育教学实践能

力和教育科研能力；专业态度和动机，是教师专业活动和行为的动力系统；自我专业发展需要和意

识，是教师自我专业发展的内在主观动力，保证教师不断自觉地促进自我专业成长［１７］

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３．２教师专业素质结构研究的特色上述研究具有一定的特色。１．从单纯研究教师的素质或优秀教师的特质转向对教师专业素质内在结构的构成因素及其之间存在的交互作用进行分析，力图揭示教师专业发展的内在机