促成学生认知冲突的策略
学生间冲突处理的方法
学生间冲突处理的方法
冲突在学生之间是很常见的现象，因为每个学生都有自己的观
点和需求。
为了有效地解决学生间的冲突，以下是一些简单的方法：
1. 沟通：鼓励学生之间进行开放和诚实的沟通。
他们应该有机
会表达自己的观点和感受，并倾听对方的观点。
这有助于增进理解
和解决问题。
2. 调解：鼓励学生使用调解来解决冲突。
调解是指第三方的介入，帮助双方找到共同的解决方案。
学校可以提供训练给学生，使
他们成为合格的调解员。
3. 寻求帮助：学生应该知道在遇到困难时可以寻求帮助。
他们
可以向老师、辅导员或其他信任的成年人寻求建议和指导。
4. 尊重差异：学生应该学会尊重彼此的差异。
他们应该理解每
个人都有不同的背景和观点，并尊重这些差异。
5. 寻找共同点：鼓励学生寻找彼此的共同点。
这有助于建立友谊和减少冲突的可能性。
6. 解决问题的技巧：学生可以研究解决问题的技巧，如合作、妥协和寻求双赢的解决方案。
这些技巧可以帮助他们处理冲突，并找到最佳的解决方案。
7. 管理情绪：学生应该学会管理自己的情绪。
冲突时往往会激发情绪，但学生需要学会控制自己的情绪，以便能够理性地解决问题。
8. 预防冲突：学校可以通过开展培训和教育活动来预防冲突的发生。
这些活动可以帮助学生了解冲突的原因，并提供解决冲突的技巧和策略。
通过采取以上方法，学生可以更好地处理冲突，促进和谐的研究环境。
这些方法既简单又易于实施，可以帮助学生发展解决问题和处理冲突的能力。
小学数学教学中“认知冲突”的创设策略
小学数学教学中“认知冲突”的创设策略林小云（闽清县教师进修学校附属小学福建福州350800）摘要:在小学数学教学中，为学生创设认知冲突十分重要，能促进学生产生浓厚的数学学习兴趣。
教师通过借助疑惑情境、运用直观假象、设置导学问题创设认知冲突，以此提高学生的学习兴趣，激活学生的认知驱动力，促进数学思维的纵深拓展。
关键词：小学数学认知冲突创设所谓认知冲突,是指在学生脑海中已经形成的认知结构，在遇到新的学习起点时，就会由此引发矛盾,而且其具有短暂性特点，一般表现为：因为新旧知识之间呈现差距，由此而引发短暂心理失衡的状态。
皮亚杰就此进行以下提炼:平衡、不平衡、达成新平衡。
在具体学习过程中，当学生遭遇认知冲突之后,就会破坏之前的认知平衡,需要学生对现有的认知结构进行调整,这样才能够实现新的平衡。
如果教师能够准确把握教学契机，以合理路径制造认知冲突，并能够做到灵活运用,这些都可以成为激励学生的重要方式,能够唤醒其探索渴望,使其展开积极主动的思考，快速实现对新知的理解与掌握。
一、借助疑惑情境,创设认知冲突对于质疑而言，是引发思维的重要开端,落实于学习实践中，就是当学生形成认知冲突之后,常常会因此形成特殊的心理状态,也能够更有效地激活其思维状态。
所以，教师应在准确把握教材内容以及学生学习特点的基础上精心设计，以悬疑引发学生的应知冲突,既能够使学生充满好奇,也能够促使其主动探究其中的奥秘。
例如,在教学《负数的认识》时，因为这是小学阶段第一次接触负数，难免会产生陌生感，所以，我所利用的就是悬疑情境，借此引发认知程度认知冲突,当然也借助这一模式能够为概念蒙上神秘面纱，引起其强烈的好奇心理。
开始教学时,我首先拿出温度计:“想必大家对它非常熟悉,这是我们科学课程中经常使用的仪器，但是它今天的功能并不是为了测量温度，而是为了辅助我们的数学学习。
”之后，学生立刻表现出欣喜惊奇的表现,显然这种解读打破了原有的认知结构:“温度计不用来测量温度，怎么还能拥有其他功能?”此时我要求学生认真观察说一说自己的发现。
教育学生如何处理冲突
教育学生如何处理冲突冲突是我们生活中难免遇到的一种现象，无论是在家庭、学校还是社会环境中，都存在各种各样的冲突。
作为学生，学会正确处理冲突是非常重要的一项技能。
以下是一些有助于教育学生如何处理冲突的方法和策略。
一、倾听与尊重在面对冲突时，学生首先应该学会倾听对方的观点和想法。
通过倾听，我们能够更好地理解对方的意见和感受，从而减少冲突的发生。
同时，学生也要学会尊重他人的观点和感受，不要轻视或忽视对方的意见。
二、避免情绪化冲突往往会引发激烈的情绪反应，而情绪化的反应往往只会让冲突加剧。
学生在处理冲突时，应该学会控制自己的情绪，在冷静的状态下与对方进行交流，并寻找解决问题的方法。
三、理性沟通冲突的解决往往需要进行有效的沟通。
学生应该学会用理性的语言和态度与对方进行交流，明确表达自己的观点和要求。
同时，学生也要学会借鉴对方的意见，寻找共同的解决方案。
四、寻求第三方的帮助有些冲突可能太过复杂或棘手，学生可以考虑寻求第三方的帮助。
这个第三方可以是老师、家长或其他能够客观公正地介入冲突的人。
通过第三方的介入，冲突的解决可能会更加公平和合理。
五、妥协与和解在处理冲突时，学生应该学会妥协和寻求和解。
妥协并不意味着放弃自己的权益，而是在确保自己权益的基础上，尽量满足对方的需求。
通过妥协与和解，冲突双方都能够得到一定的满足，从而实现冲突的解决。
六、通过学习冲突管理技巧学生可以通过学习冲突管理技巧来提升自己解决冲突的能力。
例如，学习如何进行有效的沟通、怎样妥善处理情绪、如何进行妥协与协商等。
通过不断地学习和实践，学生能够更好地处理冲突。
七、培养合作意识冲突处理并不意味着一方取胜，而是通过合作来解决问题。
学生应该学会与他人合作，共同努力解决冲突。
培养合作意识可以增强学生的团队精神和集体荣誉感，有利于和谐的学习与生活。
总之，教育学生如何处理冲突是一项重要的任务。
通过倾听与尊重、避免情绪化、理性沟通、寻求第三方的帮助、妥协与和解、学习冲突管理技巧以及培养合作意识，学生可以更好地处理冲突，促进和谐的学习与生活氛围。
巧设认知冲突促进有效思维——浅谈低年级数学课堂教学中认知冲突的有效创设
巧设认知冲突促进有效思维——浅谈低年级数学课堂教学
中认知冲突的有效创设
在低年级的数学教学中，教师可以采用认知冲突的方法来促进
学生的有效思维。
认知冲突是指将两种或以上不同的思维方式相互
联系，形成冲突或矛盾，引发学生思维的活跃与自主。
以下介绍一
些可行的方法：
1. 聚焦问题：教师可以通过设计问题来引发学生的思考。
例如，给学生展示一个图片，然后问：“你看到了什么？”学生们可能会
有不同的答案，教师则可以引导学生思考如何通过数字来描述这个
图片。
2. 推理对比：教师可以向学生展示两种不同的方法来解决同一
个问题。
例如，几个小朋友要分糖果，教师可以给出两种不同的分
配方案，然后让学生比较两种方法的好处和不足，最后让学生自主
选择哪种方法。
3. 多元素比较：教师可以向学生展示一组类似的物品，然后让
学生根据不同的属性进行分类。
例如，教师可以向学生展示一组动
物玩具，然后让学生按照颜色、大小、形状等不同的属性进行分类，从中培养学生的分类思维。
通过合理的认知冲突创设，能够激发学生的兴趣和思维能力，
使学生能够积极参与到教学中来，提高学生的学习兴趣和学习动力，从而达到良好的教学效果。
培养小学生的解决冲突能力的四个步骤
培养小学生的解决冲突能力的四个步骤解决冲突是人际交往中非常重要的能力，培养小学生解决冲突能力对于他们的成长和发展至关重要。
在互动交往的过程中，小学生常常会遇到各种冲突，包括与同学之间的冲突、与老师之间的冲突等。
这篇文章将介绍培养小学生解决冲突能力的四个步骤。
第一步：认识冲突了解冲突是解决冲突的第一步。
在教育小学生解决冲突时，教师可通过讲故事、展示实际冲突案例等方式帮助学生认识冲突的存在和常见形式。
例如，可以通过短剧演示两个小朋友因为抢玩具而起争执的情景，引导学生看清冲突的本质。
第二步：培养情绪管理能力冲突往往伴随着情绪的产生，因此培养小学生的情绪管理能力对于解决冲突至关重要。
教师可以通过情绪管理训练，帮助学生学会控制自己的情绪。
例如，可以教导学生通过深呼吸、倾听音乐等方式来平复自己的情绪，再寻求解决冲突的方法。
第三步：鼓励沟通和倾听沟通和倾听是解决冲突的关键。
教师可以在课堂中创设各种情景，让学生模拟冲突场景并引导他们进行积极的沟通和倾听。
例如，可以组织角色扮演活动，让学生扮演不同角色的人物，从而锻炼他们的沟通和倾听能力。
此外，老师也应该充分倾听学生的需求和想法，为他们提供支持和指导。
第四步：培养解决问题的能力解决问题是解决冲突的核心。
小学生需要学会识别问题，并找到解决问题的方法。
教师可以通过启发式的提问、小组合作等方式帮助学生发展解决问题的能力。
例如，可以组织小组讨论，鼓励学生提出各自的解决方案，并共同讨论选择最有效的解决方法。
同时，也要鼓励学生在日常生活中主动思考问题，并尝试解决它们。
结语培养小学生的解决冲突能力是一项复杂而重要的任务。
通过认识冲突、培养情绪管理能力、鼓励沟通和倾听以及培养解决问题的能力，能够帮助小学生逐步成长为具备解决冲突能力的个体。
这将对他们的学习、生活和未来的发展产生积极的影响。
因此，教育者在培养小学生的解决冲突能力上发挥着重要的作用。
中学数学教案中的创设认知冲突与解决策略
中学数学教案中的创设认知冲突与解决策略在中学数学教学中，教师编写教案是一项重要的工作。
一个好的教案不仅要能够引导学生学习，还要创设认知冲突，激发学生的思维，提高他们的学习效果。
本文将探讨中学数学教案中如何创设认知冲突，并提出解决策略。
首先，创设认知冲突是指在教学过程中，通过引入矛盾、争议或困惑等情境，使学生在思维上产生冲突，从而激发他们的思考和学习动力。
例如，在解方程的教学中，教师可以设计一道看似简单却有矛盾之处的题目，让学生思考如何解决矛盾，从而引发他们对解方程方法的思考和探索。
其次，要创设认知冲突，教师需要根据学生的认知水平和学科特点，选择适当的教学策略。
一种常见的策略是提出矛盾问题。
例如，在几何学中，教师可以引导学生思考两个看似相反的命题，让他们辩证地思考和讨论，从而激发他们对几何定理的理解和探索。
另一种策略是引入真实情境。
通过将数学知识应用到实际问题中，学生可以感受到数学的实用性和重要性，从而主动地思考和解决问题。
然而，创设认知冲突只是教学的一部分，解决冲突同样重要。
教师需要提供适当的引导和支持，帮助学生解决认知冲突。
首先，教师可以提供一些启发性的问题，引导学生思考和探索解决问题的方法。
例如，在解方程的教学中，教师可以引导学生思考方程两边相等的原因，从而帮助他们理解解方程的基本原理。
其次，教师还可以组织学生进行小组合作学习，让他们相互交流和讨论，共同解决认知冲突。
通过合作学习，学生可以相互启发，共同解决问题，提高学习效果。
此外，教师还可以利用技术手段来解决认知冲突。
例如，通过使用数学软件或在线学习平台，教师可以提供更多的学习资源和互动环境，让学生在虚拟的情境中解决认知冲突。
同时，教师还可以利用技术手段进行个性化教学，根据学生的不同需求和认知特点，提供个性化的学习支持和反馈。
总之，中学数学教案中的创设认知冲突与解决策略对于提高学生的学习效果和培养他们的思维能力至关重要。
教师在编写教案时，应充分考虑学生的认知水平和学科特点，选择适当的教学策略，创设认知冲突。
巧设认知冲突 激发学生思维
巧设认知冲突激发学生思维在教育教学中，激发学生的思维能力是非常重要的，因为思维能力是学生终身受益的重要素质。
要想激发学生的思维，就需要在教学过程中巧设认知冲突。
认知冲突是指在接触知识时，个体对新知识与原有知识的矛盾、对立或者不一致而导致的一种心理状态。
有效地巧设认知冲突，能够引发学生对问题的思考，激发他们的创造力和想象力，使他们不断地探索和突破自己的认知边界。
本文将探讨如何巧设认知冲突，以此激发学生的思维。
一、利用对立观点教师可以在课堂上引导学生就某一问题或现象提出对立的观点。
比如在一些有争议性较大的话题上，教师可以让学生分成两个小组，分别提出对立的观点，然后让他们进行辩论。
通过这样的方式，学生可以更加全面地理解问题，思考问题，提高思维的灵活性。
学生也可以通过对立的观点判断选出更加合理的观点，使得自己的认知水平得到提高。
二、引导学生主动追问在课堂上，教师可以让学生提出问题，并积极地追问。
这种方式能够让学生自己去思考问题，并提出疑问，不断追问直至理解为止。
当学生在认知上出现矛盾时，就会激发他们的思维。
比如在数学课上，教师可以给学生出一道比较难的题目，然后引导学生通过一系列的问题和思考过程来解决问题。
这样不仅能够增强学生的思维力，还能够提高他们对问题解决的能力。
三、引导学生进行自我反思在学习的过程中，教师可以让学生主动进行自我反思，评价自己的学习过程并找寻不足。
这种方式可以让学生不断地检验自己的认知水平，从而激发他们的思维。
通过自我反思，学生能够意识到自己的认知局限性，从而寻求突破和提高。
比如在写作课上，教师可以让学生交换作文，并进行互评。
通过这种方式，学生不仅能够接受他人的批评，也能够对自己的作文进行全面的反思，不断提高自己的写作能力。
四、鼓励学生进行探索在教学中，教师可以鼓励学生进行课外的知识探索和研究。
这样能够让学生不断地开拓自己的知识边界，激发他们的思维。
比如在开放式的实验课上，教师可以给出一个问题，要求学生进行独立思考和设计实验。
如何有效地处理学生之间的矛盾冲突？
如何有效地处理学生之间的矛盾冲突？如何有效地处理学生之间的冲突与矛盾学生之间的观念冲突是校园生活中不可避免的现象，它不仅会影响学生的学习和生活，也会对学校的正常秩序造成严重的负面影响。
所以，如何有效地处理学生之间的冲突与矛盾，是每个教育工作者都应该认真思考和解决的问题。
一、矛盾冲突产生的原因分析：学生之间的矛盾冲突大多由以下几个方面的原因造成：1. 认知差异：学生对事物的理解和认知水平差异，容易造成观点冲突和意见分歧。
2. 三观差异：学生性格特点的不同，如性格内向、敏感、直率等，也会造成相处和沟通的差异，进而产生矛盾。
3. 利益冲突：学生之间的利益冲突，如竞争成绩、争夺资源、争夺朋友等，容易演变成矛盾和对抗。
4. 沟通障碍：学生之间缺乏有效的沟通，导致误解和误会，从而直接导致冲突。
5. 社会环境的影响：家庭、社会中的一些消极因素，如家庭教育、社会竞争压力等，也会影响学生的行为，加重学生之间的矛盾冲突。
二、处理学生矛盾冲突的有效策略：针对学生矛盾冲突出现的不同原因，我们可以采取以下策略进行处理：1. 鼓励学生通过有效沟通：鼓励学生坦诚交流，表达自己的想法和观点，并主动倾听对方的意见，尽量避免误解和偏见。
2. 培养学生的换位思考能力：让学生尝试站在对方的角度思考问题，理解对方的立场和感受，促进相互理解和尊重。
3. 教导学生合理表达情绪：教导学生正确表达自己的情绪，尽量避免使用攻击性的语言或行为，学会运用有效的方法化解矛盾。
4. 帮助学生建立良好的同伴关系：帮助学生建立和谐的同伴关系，培养相互关心、互相支持的良好氛围，减少因竞争和利益冲突造成的矛盾。
5. 营造和谐的班级氛围：营造温馨、公平和公正的班级氛围，并制定并执行相对应的班级制度和规则，避免一些潜在的矛盾冲突。
6. 运用不同的冲突解决方法：根据具体情况，选择不同的冲突解决方法，比如：协商解决、自行调解、仲裁、惩罚等。
三、老师的角色和责任：处理学生之间的冲突矛盾，老师扮演着至关重要的角色。
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《促成学生认知冲突的策略》一、为什么要关注学生的认知冲突？(一) 精彩的课堂为什么“精彩”?解析:精彩的课堂让听课者感受到是一种享受,课堂呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生一定是学生有了认知冲突，打破自身原有的认知“平衡”，促使学生积极思维,在师生、生生的互动交流中不断完善认知，获取新知。
（二）为什么要关注学生的认知冲突？解析：学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有不同的原有认知结构，学生总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。
因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。
认知冲突如同思维的导火索，能引发学生积极的思维碰撞，促使学生主动探究。
回顾课堂教学，可以看到这样的画面。
“一帆风顺”的课堂一位教师教学《商不变的性质》一课，首先出示8÷2、12÷3、16÷4、2400÷600几个算式，学生口算结果之后，教师指令性很强的让学生观察被除数、除数和商谁变、谁不变，接着带领学生研究被除数、除数是怎样变化的一系列过程，学生在教师的引导下，很快总结出商不变的性质。
这节课可谓是非常“一帆风顺”，但“一帆风顺”的背后引发我们思考:原本抽象的知识为什么学生掌握起来这样一帆风顺？学生的头脑中难道没有新旧知识的冲击？在一帆风顺的学习过程中，学生的思维真的“一帆风顺”？为什么没有“激情燃烧”的研究热情？根源在于教师留给学生的思维空间很窄，学生不需要更多的思考就能获得结论，自然难于激起学生的思维碰撞！“充满风波”的课堂另一位教师在执教此内容时，是这样处理的：“要想让商不变，被除数、除数有没有变化规律呢”？学生在汇报中，初步发现被除数、除数的变化规律，一位学生质疑12÷3=4和16÷4=4两个算式的被除数、除数就不具有规律变化，学生认为： 12乘哪个整数也得不到16，3乘哪个整数也得不到4。
他的话得到大多数学生的支持，在僵持中老师没有急于包办代替，而是不紧不慢地反问学生：“如果没有规律，商为什么也相等呢？3乘哪个数得4呢？”此时，教室安静极了，学生陷入沉思，老师用期待的目光望着学生，过了一会儿,一个学生小声地说“咱们动笔算一算不就知道了吗!”许多学生的脸上也露出惊喜的表情，有的学生还自言自语“我怎么没想到！”，“真是的，快算一算！”……（学生的认识由被除数、除数同时乘相同的非0的自然数，到同时乘相同的小数，是充满思维矛盾的，这个认识的产生是艰难的）当学生意见达成一致时，老师没并有急于抽象概括，似乎是自言自语：“是不是只有商是4的除法算式，才具有这种变化规律呢？”再一次使学生的认知冲突推向高潮……同样的教学内容，学生呈现不同的学习效果，关键在于教师能不能抓住知识的核心，创设认知冲突，引发学生对知识深入、深刻的理解。
课堂教学不是教师简单的传递、引领，而应让学生自主建构，这种建构包括学生自我理解、修正、完善的思维过程。
因此，在教学中，教师要善于创设认知冲突，合理的认知冲突可以帮助打开学生思维的闸门，迸发智慧的火花，有利于学生积极主动建构良好的认知结构。
在课堂教学中，教师怎样利用、引发学生的认知冲突，将其转化为有效的教学资源呢？二、怎样让学生产生认知冲突？促成学生认知冲突有哪些策略？（一）在知识的易错点，引发认知冲突教学中有不少易错点容易诱发一些的错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。
如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略，或者直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。
只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生将有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识正确理解，有效地避免错误。
《厘米的认识》刘德武老师案例：是“5厘米”还是“6厘米”（找一找光盘）师：这是一条红色的彩带，看看它的长是几厘米。
生（抢答）：5厘米。
（此时教师沉默，不作回应）生（部分）：6厘米。
（这时学生之间有了争论）师：现在一，要么5厘米，要么6厘米，两种意见出现了交锋。
最后的答案当然只有一个，不可能既是5厘米又是6厘米，“你觉得是几厘米，为什么？”（抓住学生不同观点，教师“旁敲”，为认知冲突添加“佐料“，使研究的问题更鲜明。
）生1：我觉得是6厘米，因为从1到5就是5个了，再加上0，就是6个。
所以是6厘米。
生2：我觉得是5厘米，因为我数的是格子，不是数（shù）。
师：说得都很有道理，谁还想说？生3：我觉得是6厘米，因为从0到6是6个，我们不能把0忘记了，就像黑板上写的，0表示起点。
师：的确，0很重要。
所以他认为应该算上0。
（教师“侧击”把学生的认知集中到问题的关键，使学生在认知冲突中，有理有序地思考问题。
）生4：我觉得是5厘米，虽然0到6是6个数，但是0前面没有数了，也就是说从0到1是1厘米，从1到2是1厘米，从2到3是1厘米，从3到4是1厘米……师：到底是5厘米，还是6厘米，应该研究这条线段与刚才我们研究的1厘米之间有什么关系，看它包含了几个1厘米。
请看看屏幕，我们数一数。
全班学生一起数，得到正确结果。
“到底是几厘米”，恰恰是知识的易错点，正如老师预料的那样出现了不同的声音，老师并没有急于肯定，而是重复“是5厘米还是6厘米”，让学生的认知冲突再强烈一点，当两种意见僵持不下时，老师的高明之处不是简单提醒或直接讲解，而是旁敲侧击“你觉得是几厘米，怎么看出来的？”引导学生进入思考和辩论阶段，充分让学生暴露出思维过程：从起点0数起，数到6；数格子数出来，不是看数。
学生的争论有根有据，可谓精彩，而错误往往就隐藏在看似正确的认识中，在似是而非交流中，理才会越辩越明。
学生学习中的错误或问题是不可避免的，怎样将错误变成有价值的教学资源，让学生在争论中辨理、在思维碰撞中“纠错”，让学生在“纠错”过程中生成新的认知，达到自我建构知识，关键是教师在易错点为学生创设认知冲突。
（二）在学生的认知困惑点上，制造认知冲突学生面对新的知识或未曾研究的问题，往往会寻找原有经验试图解决问题，但在解决问题的过程中会又产生新的困惑，这就是认知的困惑点。
教学时，将学生的认知困惑点如实推出，让学生在研究问题的过程中解开困惑，在解开困惑的过程中获得知识，可谓两全齐美。
案例：“推波助澜”解密图形（课件）教学《图形的密铺》一课，其中一个环节，让学生猜测：下面哪个图形能密铺？哪个图形不能密铺？在这些图形中，我有意出示一个不规则的四边形和正五边形。
果然，学生产生争论：凭直觉，三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺，而圆形不能密铺。
对于正五边形、四边形能不能密铺出现分歧：认为正五边形能密铺的学生说“因为它长得规规矩矩，一定能密铺”；对于四边形，学生认为：它太不规则了，肯定不能。
老师既不肯定也不否定，而是为学生提供图形动手拼一拼。
（正是由于老师为学生制造了认知困惑，引发学生猜测、争论，在束手无策时，把期待的目光投向教师，希望从教师那里得到解惑之法。
教师却偏偏“视而不见”，把有争议的图形推给学生，“动手拼一拼，试一试！”教师把问题又推给学生。
）在拼摆中，学生发现“看似规规矩矩的正五边形在组合中有一点空缺，不能密铺”，不规矩的四边形恰恰能密铺，正当学生为自己的发现欣喜时，老师没有停留在结论上，而是追问：这是为什么呢？再一次为学生制造认知困惑。
（看起来不能密铺的图形恰恰可以密铺，其中的道理再一次与学生的认知产生冲突），当学生百思不得其解时，教师出示课件进行演示，边演示边说“全面观察图形你有什么发现?”学生瞪大眼睛生怕漏掉一个细节，在观察和思考中，逐步把学生的困惑和认知冲突聚焦在一起。
这时学生发现：原来相交于一点的四个角恰好是四边形的四个内角，而四边形的内角和是360°，360°是周角，一定不会有空隙。
此时，学生兴奋的表情溢于言表。
四边形与正五边形到底能不能密铺，为学生制造了第一次认知困惑，让学生有了研究的需求，他们迫切想知道到底是“能密铺”还是“不能密铺”，学生很自然地产生动手操作的欲望，有价值的操作与学生的思维困惑产生碰撞，学生借助操作发现了结论。
当学生的认知刚刚产生“平衡”，教师又为学生制造了认知困惑，“看起来不能密铺的图形，反而能密铺，这里藏着什么奥秘呢？”迫使学生再次产生认知的“不平衡”，诱发学生思考结论背后的道理，这时课件的动态演示，极大的满足学生强烈的好奇心，他们想探究奥秘的道理，同时将研究向纵深发展。
我们发现，困惑与认知冲突如同孪生姐妹，总是相伴而来，教师抓住它们用推波助澜之势，使她们成为触动思维活动的产物，用灵动的思维解开图形密铺之谜。
(三)在揭示知识的本质中，诱导认知冲突由于学生的年龄特点决定了他们学习知识往往关注表面现象，而对于知识的本质是什么、为什么，往往并不关注。
怎样让学生透过现象看到本质，不仅要让学生知其然，还要知其所以然？教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题，诱导学生产生认知冲突，揭示知识的本质。
案例：不是问题的“问题”一位教师教学《分数化小数》这节课，其中一个片段是这样处理的。
学生通过尝试、猜测、验证等一系列的探究过程，发现51、120、1251能化成有限小数，135、126、551这些分数不能化成有限小数，正当学生感到“小有成果时”，老师不紧不慢地说“分母35里面也有5，26里面也有2，为什么就不能化成有限小数呢?”老师的一个设问，诱发学生认知出现冲突，学生先是一愣，一会儿就有了回应“因为35里面有还7，26里面还有13，7、13和谁相乘都得不到10、100、1000……学生在释疑中，揭示了知识的本质，也使学生的认识从浅层次结论性认识向纵深发展。
在判断练习中，当出现63时，同学们异口同声地说“不能”, 仅仅几秒钟后,就有反应快的同学底气十足地说：“能！”还没反应过来的学生静静地看着分数，教师故作疑惑的样子：“分母明明是6，分解质因数后还有3，怎么能呢？”“63约分是21，当然行了！”学生七嘴八舌的嚷嚷着。
“63”看起来没有“问题”，却与学生刚刚建立的认知产生冲突，学生的认知平衡再次被打破，学生带着疑问，得出判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。
回眸学生的研究历程，认知冲突使学生思维有序、思维缜密的认识问题的本质。
看似简单、不是问题的问题，却一次次诱发学生的认知冲突，一次次点燃学生思维的“导火索”，使学生的思维走向深入。
学生对分数能否化成有限小数，不局限在“看谁、怎么办”上，而是诱导学生进一步挖掘“为什么”背后的根源，即把分解质因数的认知行为变成“为什么要分解质因数”的思维冲突上，打破看起来学生已形成的规律，挖掘知识的本质，使学生的认识由表及理、由现象到本质，层层深入，将知识构建与发展思维有机融合在一起。