国内外探究式教学的研究述评
国内外探究式教学的研究述评
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国内外探究式教学的研究述评
王林雪 路静文
（西安电子科技大学 经济与管理学院，陕西 西安 710126）
【摘要】探究式教学具有参与主体自主性、教学方式问题性、教师参与辅助性及探究过程开放性等特点。本文整理了近年来国内外有关探究教学的文献，综合阐述了国内外学者所做的探究教学研究成果与现状，提出了在国外研究中值得我国借鉴的地方，并对国内需要加强研究的部分进行了展望。
【关键词】探究式教学；内涵与特征；基本模型
在知识经济时代，知识的有效传播是知识成果转化为社会生产力的基本前提。高校是知识生产的重要场所，教师通过向学生授课完成知识的传播。而教师是否能够有效传播知识，传播的方式方法显得尤为重要。然而，传统教学模式过于
【基金项目】 全国教育科学规划教育部青年课题（EIA120387）；西安电子科技大学2013年度本科教育教学改革试点重点项目（AT1316）
【作者简介】 王林雪（1965—），女，河北深州人，教授、硕士生导师，从事人力资源管理与创新、创业教育研究；路静文（1989—），女，陕西兴平人，硕士研究生，从事人力资源管理与创新、创业教育研究。
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生自主思考、自行发现并形成知识。直到20世纪五六十年代，“探究式教学”被约瑟夫·J·施瓦布正式确立为科学的教学方法，施瓦布认为学生学习知识不应该是确认已有事实的过程，而是多方向探究思考过程，也更应该像科学家的实践过程。他先后提出了“科学即探究”、“探究性教学”、“探究中的探究”等观点，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础。20世纪90年代，美国出台的《2061计划》指出，学习一门学科实质上是一种问题驱动的开放过程，学生必须通过科学探究来获得个人经验和理解学科基本原理。同期，美国国家研究理事会推出了《国家科学教育标准》，指出每个科学领域中各年级水平的学生必须拥有科学探究的机会，采用探究的方式培养自身思维能力和行为方式。这两部文献的发布充分体现出探究教学的重要性。
随着我国教育教学课程改革之风的掀起，国内对探究式教学的研究逐渐兴起。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行），指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬
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背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作的能力。”从20世纪70年代到90年代以来，我国分别经历了初步引入、逐步推行和大面积实施探究教学理念的过程。用学生主动参与的探究学习模式去改变学生被动接受知识的传统教学形式，是国家教育部进行课程改革的重要目标之一。使用关键词“探究教学”在CNKI学术趋势检索时可以发现，2001年之前，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，即新课程标准颁布之后，这类文献的数目逐渐增多。
二、探究式教学内涵与特征的研究
1.探究式教学的内涵
从历史视角审视国内外对探究式教学内涵的研究。1983年之前的文献缺乏对探究的明确定义，一部分文献对多项探究导向性课程项目做实证研究，“探究”一词被投入使用，另一部分文献针对“探究-发现”和探究教学做研究。1996年，美国《国家科学教育标准》（NSES）将探究分为三大类：第一，科学探究指科学家采用多样化方式研究自然界并根据研究所得提出解释
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的过程；第二，探究式学习指学生参与学习的过程，即“由学生去做”，而不是“为学生去做”；第三，探究式教学指学生在发展知识、了解科学理念、领会科学家是如何研究自然界时所进行的各种活动。从国外有关教育改革的研究文献来看，探究式教学是这三类的核心问题。Minner等[1]总结出探究科学教学的概念框架图，并从现有学科内容、学生参与类型及操作组成部分三方面对其特征进行描述。
我国学者高德建（1986）首次站在教师的角度分析了探究教学的特点和类型。从教学理论来分析，对20世纪影响最大的探究教学理论是实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论（徐学福[2]P92，2001）。从科学探究的维度来分析，探究可由“形”和“神”两部分构成（徐学福[3]，2002），成功的探究教学应该是神形兼备的（辛继湘[4]，2005）。然而，学者也发现，探究教学存在进度慢、耗时长、要求大量教学设备等不足（徐学福[5]P94，2001）。自从我国开展探究教学以来，该方法一直受到两方面评价，有大力倡导者，也有反对的人，任长松(2002)分别详细阐述了这两类评价及其形成
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的原因[6]。
综上所述，笔者对其涵义归纳如下：将探究式方法运用到教学中，在教师的引导与协助下，学生作为教学主体，通过提出问题、搜查资料、形成对问题的解释以及论证解释等探究环节，自主建构知识、获取知识、应用知识的过程，以此来培养学生的探究意识、创新精神和实践能力的研究性活动。
2.探究式教学的特征
根据对探究式教学的内涵可以总结出探究式教学的四大特征：（1）参与主体的自主性。自主性促进学生自主研究、分析和解答问题，有助于激发创新潜能与培养自我创造力。（2）教学方式的问题性。探究式学习是围绕一定的问题展开的，问题可以激发学生的好奇心和探索愿望。（3）教师参与的辅助性。探究式教学强调“以学生为中心”，而教师在必要时应给与鼓励和指导，辅助学生顺利探究。（4）探究过程的开放性。探究式教学有着丰富的类型，如小组讨论、案例教学等，教师可以根据学科特点选择合适的教学方式，也可以多种方式综合使用。
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三、国内外探究式教学的方式方法的研究
从教师的视角出发，通过向大学本科生提供探究学习的机会，并收集定性数据来考察大学教师对探究的理解，研究表明，教师们采用不同的方式进行探究教学，有的教师有意识地展开探究教学，有的则是无意识的。而普遍一致的是：教师的学术技能非常重要；探究方法起促进性作用；探究方法不适合大课教学（Vajoczki等，2011）。但可以总结探究学习的基本形式及其特点和学生可能产生的训练变化（Anindito. A等，2011），论述探究学习在不同领域的研究，并比较在这些领域应用过程中的不同之处（Brett L.
M. Levy等，2013）。
探究教学设计的研究中，除了国外学者提出的学习者特点、学习目标、方式方法和评价程序等关键性因素，我国学者于泽元（2001）补充了学生发展的需要、探究学习的特征，及学习的内容和资源等因素。有学者认为，对实施过程的改进及相关有效性评价应当围绕四个方面展开：探究活动中学生面对问题的态度、学生处理问题的方式、学生问题解决品质，以及探究活动中教师
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教学行为水平（王较过，2010），同时分析了探究式教学模式的基本环节、使用范围及优缺点（李湘祁，2011），探讨了探究教学实施的内外部条件，提出在实施过程中教师应重点关注的问题（齐雪林，2011），为有效实施探究教学提供了一定的理论支撑。
国外学者不仅以不同学科为研究背景，从普遍学科的角度综合分析并得出探究学习的相关结论，还对不同学科运用探究方法做比较分析，这有助于学科之间互相借鉴经验，更好开展探究课堂教学。国内学者多于理论方面的研究，虽然分析了实施过程中出现的问题，但未针对问题提出具体解决方法，值得再做深入研究。
四、探究式教学的基本模式研究
1.发现式学习（Discovery Learning）
发现式学习由布鲁纳于20世纪60年代提出，指学生在学习概念和原理时，只从教师那里获得资料和启示，通过自主思考、积极探索、科学认识并解决问题，来研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及其内部联系，从而找出规律并形成自己的概念。德克萨斯大学奥斯汀分校从
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20世纪末起就不断将发现式学习运用到大学数学课堂，设立了专门的网站1和研讨会，技术专家和研讨会成员不定期地分享采用这种创新性教学方法带来的进展。
2.“学习环”模式(The Learning Cycle)
该模式是麦仑·阿特金和罗伯特·卡普拉斯等人基于皮亚杰的发生认识论于1962年提出的，包括三个环节：第一，探索阶段(exploration)：教师向学生提供资料和启发性问题，让学生从事各种探索活动，在直接经验中建构科学的概念；第二，概念引入阶段(introduction to concepts)：该阶段会用到前一阶段学生在探索中获得的资料和产生的想法，教师让学生进行互动式讨论并对概念做出适当的解释；第三，概念运用阶段(application of concepts)：学生面临的挑战是将前一阶段形成的新概念运用到不同的情境中。
3.5E学习环模式（The 5E’s Learning Cycle
Model）
在“学习环”模式的基础上发展出许多变式，最重要的变式是5E学习环模式。该模式是美国
1 相关网址：/
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生物学课程研究（BSCS）于20世纪80年代中期开发出来的，包括五个阶段：引入(engage)：教师根据学生对已学概念的理解，鼓励学生提出问题，使其有兴趣参加活动。探索(explore)：教师向学生提供方向，鼓励并促进学生与他人一起积极探索，学生要亲身体验并善于思考。解释(explain)：教师向学生提出问题，鼓励其对探索获得的观点进行解释，学生要为自己的观点下定义、形成概念并与他人讨论。细致化(elaborate)：给学生更多机会扩展概念，将新学到的概念或能力运用到日常情境中。评价(evaluate)：根据课程规定的教学目标做总结性评价，如有需要，可以列出适当的标准进行评价。
与学习环模式相比较，5E学习环增加了引入阶段和评估阶段。引入阶段有助于学生积极地进行心理加工，以此来唤醒其先验知识；评估阶段有助于提高教师收集和记录学生成绩与成果的能力（M. Jenice. G等[7]，2013）。
4.四个层次的探究教学（Four Levels of
Inquiry-Based Learning）
Banchi和Bell（2008）认为，在科学教学中有四个层级的探究教学[8]：确认式探究是一级水
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平的探究，教师通过向学生提供特定主题，引导学生提出问题、设计探究程序、展开探究活动、获得解释。有结构的探究是二级水平的探究，教师向学生提供问题和大概框架，学生据此收集、分析和评估资料、形成自己的解释。指导性探究具有更大开放性，教师只向学生提供要研究的问题，学生自己设计研究程序和方法、验证问题、并说明由问题产生的解释。开放式探究是最开放的探究，通常发生在学习公平的环境下，学生自己形成问题、设计研究程序、开展研究、并互相交流自己的结论。
Banchi和Bell指出，教师在探究教学中应该从低层级开始，随着工作的进展向开放式探究过度，这样才能有效培养学生的探究技能。开放式探究活动只有在学生有充分的内在兴趣并有能力开展研究性学习时才是成功的。
5.基于问题的学习（Problem-Based Learning,
PBL）
该模式是30多年前由北美引入的创新健康科学课程发展而来（Boud and Feletti,1997）。PBL是以学生为中心构成学习小组，通过解决问题来学习知识的一种问题导向型的探究教学
2022“双新”背景下：教学述评的内涵、意义及路径
2022“双新”背景下：教学述评的内涵、意义及路径
本文摘要
作为建立教师与学生关系的一种联结方式，教学述评既是指向特定问题的学生表现性评价，也是基于多方面证据的整合性分析，还是具有交往功能的开放性表达。高质量的教学述评旨在构建教学、评价、学习一体化生态系统。在这个生态系统中，学生实现可持续发展，教师成为反思的实践者，教学也转向面向学生个体差异的深度学习。以学生积极参与为逻辑起点，可从共建协商式评价标准、创设分布式反馈机制和共享复调式述评话语等方面开拓出走向高质量教学述评之路。
随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，学业质量评价成了学术界研究和中小学教学实践的热点。作为学业质量评价的一种新型方式——“教学述评”开始引起广泛关注。“教学述评”这一新概念早见于《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年），方案提到“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”。由此，什么是教学述评？为什么需要教学述评？如何走向高质量教学述评？这些既是当前中小学教学实践迫切需要解决的现实问题，也是对如何深化新时代教育评价改革这一重大问题的积极回应。
一、内涵：什么是教学述评？
根据《辞海》的注释，“述”是指“记述，陈述”，“评”是指“议论是非高下”。由此，教学述评就是教师依据教学情况记述和陈述学生的学习状况，并对学生发展质量展开议论的活动。从这个意义上看，中小学教师经常要写的“操行评语”“作业评语”“即时评语”等都属于“教学述评”的范畴。教学述评仅是这些书面评价方式的总称吗，这一概念的提出究竟意味着怎样的“转向”？基于这一转向，如何理解教学述评的内涵？支撑教学述评内涵得以实现的述评与教学的关系是怎样的？这些是围绕教学述评内涵需要回答的基本问题。
（一）教学述评概念的提出
当今中国已进入高质量发展的时代。相较于以往关注学生发展得“多不多”“快不快”，今天的教育更需要关注学生发展得“好不好”“久不久”。不惜一切代价发展的时代已过去，可持续发展是新时代教育发展的基本主题。
小学教育课题申报书：小学数学基于自主探究的课中学习单的设计与实践研究
小学数学基于自主探究的课中学习单的设计与实践研究
学科分类：基础教育
课题类别：一般课题
关键词：小学数学 自主探究 学习单
预期研究成果：研究报告
课题设计论证
1、对问题的提出、课题界定、国内外研究现状述评、选题意义与研究价值论证：
1.1问题的提出：
课改以来，小学数学教师的观念在不断转变，把课堂还给学生也成为一种趋势，但在实际的教学过程中，部分教师仍然不自觉地完全掌控教室，并帮助学生避免“不必要”的尝试，这样的“理想的学习模式”并没有根本上改变，这也导致了学生学习的自主探究能力性无法得到培养，大部分教师对此有所认识，也希望有所改变。
近几年来逐渐在课堂上出现了各种形式的“任务单”。如学习任务单，观察任务单，实验记录单，学习记录单，学习活动单……学习单教学模式是对现有数学课教学形式所进行的改进，给小学数学课教学实践带来了一丝活力,但是如何采取合理的“学习单”教学的教学策略，发挥学习单的真正效用，从而提高教学效果。目前小学数学课还没有完整合理的“学习单”的教学理论指导，因此设计出适用于小学数学基于自主探究的课中的“学习单”成了目前需解决的一个问题。
1.2课题界定：
“学习单”的概念界定为:教师根据学习目标，分解学习任务，依据学情分析而制定的学生需要完成的引导性的文本。它的内涵包含两方面的要素:一是“学习”。学习单使用的主体是学生，学习单的制定基于学生的自主探究，重点要发挥学生的主体作用。二是“单”，主要是指学生的呈现形式，它是学生课堂学习活动的载体，而且还是学习过程中学生的思维导向。 1.3国内外研究现状述评：
国外基本上没有直接具名为“学习单”的研究，外国教育学界所提出的STEM教育理念，通过将数据收集的任务通过表单的形式进行呈现，可以看作是“学习单”的一种。20世纪80年代兴起的任务型教学(Task-based Language Teaching )它强调在情境中运用、实践语言，是“在做中学”理论在语言教学中的运用。但是其领域局限于语言教学，而且没有强调学习单的设计。
教学述评优秀案例3000字
教学述评优秀案例3000字
朋友们！今天咱们要来聊聊一些超棒的教学述评优秀案例。教学这事儿啊，就跟做饭似的，有的老师那是厨艺精湛，能把知识这道菜做得色香味俱全，让学生们吃得津津有味；有的呢，可能就差点火候。咱今儿就扒一扒那些做得特别出彩的案例，看看人家是咋把教学这锅汤给炖得鲜香美味的。
案例一：趣味故事导入，点燃学习热情。
有位语文老师啊，教古诗词的时候那叫一个绝。大家都知道，古诗词对于很多学生来说，那就是天书啊，晦涩难懂，背起来就头疼。但这位老师有自己的独门秘籍——讲趣味故事。
学生们听得那是聚精会神啊，眼睛都瞪得大大的。等故事讲完了，老师再开始一句一句地解释诗句，学生们就特别容易理解了。而且啊，因为有了这个有趣的故事打底，他们对这首诗的记忆也特别深刻，背起来那是顺溜得很。
这位老师通过故事导入，就像给古诗词这道菜加了点特别的调料，让原本平淡无味的知识变得有滋有味，学生们的学习热情一下子就被点燃了。
案例二：角色扮演，让历史课“活”起来。
历史课在很多学生眼里，那就是一堆年代、人物、事件的堆砌，枯燥得很。但是有位历史老师却把历史课上得像一场精彩的大戏。
他在讲三国时期的历史的时候，让学生们分组进行角色扮演。有的组扮演刘备一方，有的组扮演曹操一方，还有的组扮演孙权一方。学生们得自己去研究历史资料，了解自己所扮演角色的性格特点、政治主张，然后在课堂上进行一场“三国争霸”的模拟辩论。
那场面可热闹了！扮演曹操的同学那是霸气十足，说自己要统一天下；扮演刘备的同学则强调自己是汉室宗亲，要兴复汉室；扮演孙权的同学也不示弱，说要保一方平安。大家你一言我一语，争得那是不可开交。 通过这种角色扮演的方式，学生们不再是被动地听老师讲历史，而是自己去探究、去体验。他们对三国时期的历史有了更深刻的理解，也感受到了历史的魅力。这就好比把历史这盘冷菜给加热了一下，让它变得热气腾腾，学生们吃起来那叫一个香。
案例三：实验探究，激发科学思维。
结题报告(3.5)
2 《中学数学教学中对解题方法和解题策略的探索与研究》
结题报告
一、 本课题核心概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值；
1、研究背景及核心概念的界定
美国著名数学教育家波利亚说过，掌握数学就意味着要善于解题。他认为中学数学教育的根本宗旨是“教会年轻人思考”。学习数学的主要目的在于解题。解题是一种本领，是只能靠模仿和实践才能学到的本领。解题关键在于找到合适的解题思路，既解题方法和解题策略。而且他认为“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系”，说明掌握解题方法和解题策略十分重要。英国伟大科学家培根曾经说过：“跛足而不迷路，能赶过虽健步如飞，但误入歧途的人。”要想避免在高中数学学习中误入歧途，就需要在学习的过程中重视解题方法和解题策略。《数学新课程标准》中指出:“高中教育阶段数学课程的总体目标是使学生在九年义务教育阶段数学学习的基础上，进一步明确数学学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力，形成有效的数学学习的方法和策略，培养学生的综合应用能力”因此掌握解题方法和解题策略是提高数学学习的必要条件。目前我国的高考,在有限的时间内要让学生做完一定数量的考题，这不仅需要解题速度而且还要保证解题的质量，这样掌握解题方法和解题策略显得尤为重要。因此我们以高中数学基本内容为素材，以高中数学经典问题为载体，着
3 重研究高中数学解题方法和策略，提高学生的思维能力，把那些原本平凡然而恰恰因其平凡而常常被忽略的思路和方法整理成通用，这样不但使得学生的思维得到了训练，而且学生的解题速度也不断提高，因此有效系统的解题方法是十分必要的。
数学教学有重视解题的悠久传统，人们相信，掌握数学的一个重要标志就是善于解题。对解题过程的分析，从熟知到真知、从真知到会运、从会运到灵活，无论是在解题思路的探求上，还是在解题过程的反思中，都不乏陈题新解、难题简解、佳题巧解、名题多解。这样数学试题的解题方法和解题策略就成为教师必须掌握的基本技能技巧之一。
探究国外优秀教材
1 探究国外优秀教材
促进普通化学课程改革与教材建设
普通化学是非化学化工类专业授课学生数最多的化学课程，对提高大学生的自然科学文化素质起着极其重要的作用。教材作为课程理念转化为课程实践的主要载体，其在课程改革中的地位是毋庸置疑的。目前，国内普通化学界十分活跃，普通化学教材建设也越来越引人注目。参考国外普通化学教材，借鉴国外优秀教材的先进理念和做法，有助于提高我国普通化学教材的编写质量和教学质量。对中国与外国普通化学教材进行比较分析、博采众长、为我所用，必将对我国普通化学课程建设产生积极的影响。
为此，我们对国内教材进行了调研，购买了优秀的英文原版教材，对英文原版教材进行阅读和评介，同时了解美国的普通化学课程体系建设。并通过研讨会的方式，把相应的研究成果与国内同行交流。希望把新的编写教材思路和课程改革经验传播开来。
一、 国内基础化学教材调研
我们调查了国内在2000年以后出版的普通化学教材，见表一。收集的国内教材有吉林大学、浙江大学、上海交通大学、同济大学、哈尔滨工业大学、清华大学、天津大学等校编写的20多种供理工科、文科等选用的教材及三种著名国外教材影印版。
表一、国内普通化学类教材
序号 教材名称 编者及单位 教材类别 出版社及出版年 适用对象
1 新大学化学
（第二版） 曲保中，吉林大学
朱炳林，北京理工大学
周伟红，吉林大学 “十一五”国家级规划教材 科学出版社
2002年8月 非化学化工、非冶金类专业
2 新大学化学
（第一版） 同上 “十五”国家级规划教材 科学出版社
2007年1月
3 新编普通化学 徐端钧，浙江大学
陈恒武，浙江大学
李浩然，浙江大学 21世纪高等院校教材 科学出版社
理、工、医、农、师范类大学非化学化工专业
4. 普通化学(第五版) 浙江大学普通化学教研组 面向21世纪课程教材
高等教育出版社
2006年11月
5. 化学与现代社会 吴旦，上海交通大学 21世纪高等院校教材 科学出版社
四季幼儿园开题报告国内外研究现状及发展趋势
四季幼儿园开题报告国内外研究现状及发展趋势
论题的依据：
1、研究意义
区域游戏是小班幼儿在园一日活动中非常重要的一项活动，小班幼儿可以自由选择自己喜欢的区域游戏。由于小班幼儿思维仍处于直觉行动性思维阶段，所以在区域游戏中小班幼儿以模仿操作为主，然而由于小班幼儿心理发展仍处于不成熟的阶段，模仿往往带有很大的盲目性。
（1）理论意义
通过对已有文献的检索发现，目前在区域活动中关于幼儿同伴关系方
|面有诸多研究成果，但是具体针对同伴模仿行为的研究较为匮乏，本研究对幼儿同伴模仿行为进行深入研究，为解决我国幼儿园区域活动中存在的问题打开一个新的视角。试图弥补区域活动中同伴模仿行为研究的不足，
在一定程度上丰富有关幼儿同伴模仿行为和幼儿社会性发展的相关理论。因此，通过具体研究小班幼儿在区域游戏中出现的模仿行为，能够更加了解小班幼儿模仿行为的特点及其产生的原因，为教师指导、促进小班幼儿
全面发展提供一定的理论依据和方法。 （2）现实意义
同伴模仿行为是幼儿社会生活中的重要组成部分，具有重要的价值。
幼儿正处在好模仿的阶段，尤其受同伴影响很大，但在幼儿园中，这种行为却没有引起教师的足够重视。通过观察小班幼儿在区域游戏中的模仿行为，初步探究小班幼儿模仿行为的类型，分析小班幼儿出现模仿行为的原因，进一步研究小班幼儿区域游戏中模仿行为的特点。有助于帮助教师了解小班幼儿的年龄特点以及身心发展规律，运用正确的方法指导幼儿进行有意义的模仿，对促进小班幼儿的全面发展有重要的实践意义。
2、国内外研究现状
（1）国外研究现状
幼儿园区域活动又被称作活动区活动，国外也称之为学习中心（learningarea）、游戏区（playingarea）等。区域活动不仅是幼儿园一日活动中重要的教育形式之一，而且是幼儿一种重要的自主活动式，深受幼儿喜爱。通过对已有文献的搜索，发现国外的区域活动研究主要集中在对其教育理念的实践上。例如蒙台梭利认为，每个孩子都有不同的个性与发展潜力，因此应该将教育领域划分为不同活动区，并且在其中要分别投放丰富的教具，便于幼儿根据自己兴趣与需要进行自由选择，以此促进幼儿多方面的发展。福禄培尔认为，人本身就具有天赋的力量，应该通过组织各种活动对幼儿进行教育，使幼儿内在的力量得到发展。他认为积极主动的活动能为儿童带来快乐和自由。国外对于区域活动中的幼儿行为研究极少，除了单独对区域活动的研究，也有对幼儿同伴交往的研究。早在19世纪末，国外就进行了同伴互动对幼儿成长意义的研究，学者库利提到儿童同伴和最初的群体对幼儿社会化和自我系统的发展具有重要意义。
综合实践教师教学述评(3篇)
第1篇
一、引言
综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的重要组成部分，旨在培养学生的创新精神、实践能力和综合素质。作为综合实践教师，肩负着培养学生全面发展的重要使命。本文将从教学理念、教学方法、教学效果等方面对综合实践教师的教学进行述评。
二、教学理念
1. 以学生为中心
综合实践教师应充分尊重学生的主体地位，关注学生的个体差异，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力。在教学过程中，教师应注重引导学生主动参与、合作探究，培养学生的创新精神和实践能力。
2. 注重实践与理论相结合
综合实践课程强调实践性，教师应将理论知识与实践活动相结合，让学生在实践中学习、成长。通过实践活动，使学生将所学知识内化为自身的素质和能力。
3. 强化过程评价
综合实践教师应关注学生在学习过程中的表现，注重过程评价。通过观察、访谈、作品分析等多种方式，全面了解学生的学习情况，为学生提供针对性的指导。
三、教学方法
1. 案例分析法
案例分析法是综合实践教师常用的教学方法之一。通过分析典型案例，引导学生从实际出发，思考问题、解决问题。教师应精选案例，注重案例的典型性和启发性，提高学生的分析能力。
2. 项目式学习
项目式学习是一种以学生为中心的教学方法，通过学生自主设计、实施、反思项目，培养学生的团队协作、创新思维和实践能力。综合实践教师应引导学生参与项目式学习，关注学生在项目实施过程中的成长。
3. 实践探究法 实践探究法是综合实践教师常用的教学方法之一。通过设计实践探究活动，让学生在实践过程中发现问题、解决问题，提高学生的实践能力。教师应注重实践探究活动的趣味性、挑战性和实践性，激发学生的学习兴趣。
4. 互动式教学
互动式教学是一种以学生为主体的教学方法，通过师生互动、生生互动，提高学生的参与度和积极性。综合实践教师应创设良好的互动氛围，鼓励学生积极参与课堂讨论，培养学生的沟通能力和表达能力。
四、教学效果
1. 学生综合素质提高
议题式教学在思想政治课中的运用研究述评
议题式教学在思想政治课中的运用研究述评
摘要：基于目前教育改革和一线教学的实际需要，议题式教学在思想政治课中的运用已成为广大教育研究者和一线政治教师的关注热点。不少学者就议题式教学的内涵、原则、运用策略等理论问题提出见解，形成了丰富的研究成果，梳理这些主要研究成果并对存在的问题进行分析，对深化和推进思想政治课改革有着重大意义。
关键词：议题式教学；思想政治课；研究述评
一、议题式教学的研究现状
随着基础教育改革的发展，国内学者对议题式教学的探索与研究不断深化。以“议题式教学”为关键词在中国知网上进行搜索，已有较多角度各异的研究内容，但将议题式教学与思想政治课相结合的研究成果并不多，且多数集中于《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》颁布后的近三年。其中主要归纳为以下几个方面：
1.关于议题式教学内涵的研究
沈雪春通过将议题式教学与问题式教学、主题式教学做对比，提出“议题式教学是以议题为引线，以情境为载体，以活动为路径，以学科知识为中心，以学科素养为培育目标的一种教学方法”。[1]余国志认为议题式教学是一种直面真实问题解决的建构式学习方式，也是“学习者中心”的回归，它是基于真实议题、真实场景、真实学习而达成真实效果的一种教学方法。[2]冯元提出，“议题式教学是围绕议题观点展开的一系列有逻辑的认知思辨和可选择的活动探究的教学过程。”[3] 虽然目前对于议题式教学的内涵没有统一的界定，但根据学者们的观点可以得知，议题式教学强调以议题为纽带，需要围绕议题创设真实的教学情境，教师要以学生为中心，引导学生进行积极思考与合作探究。 2.关于如何选择议题的研究
“议题”是议题式教学的中心线索，贯穿议题式教学的始终，因此，对于议
题的选择尤为关键，许多学者对于思想政治课如何进行议题的选择也提出了不同
的看法。张帅、杨小斌指出要在明确教学目标的基础上选定议题，同时要格外关注学生的能力层次和能力差异，着眼于学生的最近发展区。[4]毕建华认为议题的选取应遵循三个要求：第一，坚持正确的价值导向；第二，体现鲜明的学科主题，即议题能够凸显思想政治课程的基本观点；第三，突出学生的主体意识。[5]
中小学自然学科课程探究式教学模式述评
第２４卷第５期 高等函授学报（哲学社会科学版） ２０１１年５月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｅｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ） Ｖｏ１．２４ Ｎｏ．５ Ｍａｙ ２０１１
●教学新探●
中小学自然学科课程探究式教学模式述评
陈少丹崔 鸿
（华中师范大学生命科学学院，武汉４３００７９）
摘要： 国内外对探究教学的研究已经有一定的历史，对于在具体的教学实践中遇到的种种障碍迫切
需要解决。本文对国内外各主要的探究教学模式简要评述，以期能为基础教育课程改革提供一些建设性意
见。
关键词：探究；教学模式；课程改革
中图分类号： Ｇ６２２．Ｇ６３２．０ 文献标识码： Ａ 文章编号： １０Ｏ７—２１８７（２Ｏ１１）Ｏ５—００７０—０２
随着信息化时代的到来，教学模式的改革势在必行。
新课程改革倡导从学生和社会的需要出发，发挥学科自身
的优势，将科学探究作为课程改革的突破口。探究教学模
式应时代的需要而产生，它在探究教学理论与探究教学实
践之间架起了一座桥梁。
一、国内探究教学模式——引探教学模式
２Ｏ世纪８Ｏ年代，陈永林先生在长期的数学教学实践
中总结、创造出来了一种新的教学方法——“弓ｌ探教学
法”：课前初学一回想准备一课初再学一回答思考题一教
师讲解一问疑提新解一总结归纳一集中解题一回归评价
一布置作业，对传统的课堂教学结构进行了改革。“引探
教学法”就是“引”和“探”的结合，体现了教学就是教师和
学生之间的一种互动关系。该教学模式把原来一直处于
被动地位的学生提高到了与老师同等重要的位置上来，成
功地塑造了学生的主体性人格，调动了学生学习晾积极
性，激发了学生主动探究的欲望。
在引探教学法的基础上，研究者们进一步在“引探法”
中渗入小组合作研究，形成了“探究教学模式”：引导一探
究一合作一实践一再创造。并对这五个阶段提出操作细
“小学科学主题探究式学习的实践研究”成果报告
“小学科学‘主题探究式’学习的实践研究”研究报告
中山市石岐杨仙逸小学 黄丽仪 陈树德
一、问题的提出
（一）研究背景
1.这是实施“科教兴国”战略，全面推进素质教育的需要。
当前，各国间综合实力的竞争，归根到底是科学技术水平的竞争。因此世界各国都更加重视和加强公民科学素养的培养。1995年５月６日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》，首次提出在全国实施科教兴国的战略。2010年3月5日，国务院总理温家宝在十一届全国人大三次会议上作政府工作报告时强调，要全面实施科教兴国战略和人才强国战略。而要实现这一目标，学校教育负有不可推卸的责任，“要努力发挥教育在科普工作中的主渠道作用，结合中小学教育改革，多形式、多渠道地为青少年提供科普活动阵地，培养他们的思维能力、动手能力和创造能力，帮助他们树立正确的科学观、人生观和世界观。”因此，无论从当今社会的需要看，还是面向未来的竞争挑战，学校必须更新教育观念，充分认识提高学生科学素养，培养学生创新能力在基础教育中的地位和作用。
目前，我国小学科学教学仍然停留在知识本位、教材本位的基础上，很少有超越课堂，走出校园让学生通过实践活动探究主动获取科学知识之壮举。因此，与发达国家相比，我国学生普遍存在着科学素养较差，技术能力、创造能力和实践动手能力较弱的弊端。全面推行素质教育是基础教育的重要任务，提高学生科学素养和创新能力是基础教育改革的重大措施。“主题探究式学习”的研究就是要通过科技
实践活动的形式，将科技教育、人文教育、道德教育有机结合，把科学知识、科学方法、科学精神、科学能力等综合素质的提高作为培养目标，这不仅对于充分发掘学生聪明才智，培养实践创新能力，发展个性特长有明显效果，而且对于全面提高学生素质，推进学校素质教育有着积极的作用。
2.这是推进新课程改革，解决实际教学中遇到的困惑的需要。
《小学科学课程标准》要求：“科学学习要以探究为核心。”“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”新课程实施以来，广大一线科学教师积极将“探究”活动引入课堂教学，使课堂教学呈现一片生机勃勃的局面。然而，在一节节热热闹闹的科学探究活动课的背后，教师却面临着“探究”带来的种种矛盾和困惑：