主体间性师生关系
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现代教育的转向：主体间性教育
为人与物 的关系。 以要真正促进师生共同发展 ， 所 形成身心健 性” 界定 的， 这种主体 中的他性就是主体 间性。针对笛卡尔的 康 的人 ， 就必须树立主体间性的师生观 ， 使师生在教 学过程 中 “ 我思故 我在” 他提 出了相反 的思 想 ： 于我 不在之处思 ， ， 我 因
真正建立起正常的人 与人 的关 系。
存受到威胁 ， 人与社会 、 人与 自然 、 人与 自身 、 人与他人的关系 论 ， 仅关注主客体关 系 ， 仅 忽视本体论 ， 忽视存在 的更本 质方
面——主体与主体之间的关系。 正因如此 ， 人们在现代条件下
使得主客体二元对立的关 系从此扎 根在人们 的观念之 中。在 疏离异化 。第二 ， 作为主体性哲学的认识论哲学 ， 局限于认识
２０ ０ ９年 １ 月 １ 第 ８卷 第 ６ 期
湖南师范大学教育科学学报
ＶＯ ． Ｎｏ ６ １８ ． Ｎｏ ． ２ ０ ｖ ，０ ９
ｏ 里 ｕａ ｆ ｄｃ
Ｓ ｉ ｃ ｆ ｕａ ｏ ｌ ｎ ｅ ｉ ｃ ｎｅｏ ｎｎＮ ｒ ｉ ｒｔ ｅ Ｈ ｍａ Ｕ ｖ ｓｙ
现代教 育的转 向 ： 主体 间性教 育
规 范， 把学生培养成适合 国家 、 教师 意图的人。 单从政 治、 品德 扬弃 了主体性哲学 而建立 了主体间性哲学 。 主体 间性 （ ｔ ｓｂｅｔ ｉ ） ｉ ｅ ｕｊｃ ｖｙ 是拉康 在关于能 指链和无 意 ｎｒ ｉｔ 式 的教育方法 ， 缺乏主体 间的互动与理解 ， 必然使师生关系沦 识理论的 阐述中提出来 的。 主体是由其 自身存在结构中的“ 他
统一性 ， 自我主体与对象主体 间的对 话 、 是 交往 ， 主体 间的 是
西方近代 主体性哲学的基础 ，并确立 了人的主体性和主体地 共在 ， 孤立 的个体性主体变为交互主体。因此 ， 主体间性塑造 位 。但是 ， 这种 主体性是一种主客分离 的主体性 ， 其实质是 的不是单一主体 ， 究 而是多级 主体相互间的理解 和融合 ， 它谋求
主体间性教育思想及其在学习共同体中的运用-2019年教育文档
主体间性教育思想及其在学习共同体中的运用一、主体间性思想和主体间性教育思想主体间性思想是一种当代新兴的哲学思想，它是现代社会发展困境在哲学上的反映。
古代哲学是本体论哲学，属于前主体性哲学。
近代哲学以笛卡尔为转折点，他提出"我思故我在"的口号，开启了主客二分的主体性哲学。
主体性哲学把人的生存活动界定为主体对客体的征服和改造，不可避免地走向人类中心主义和唯我论，进而导致人口爆炸、环境污染、资源耗竭等全球性问题，人类走的是一种毁灭性的发展方式。
在人类危机凸显，前途黯淡的时代背景下，主体哲学逐渐被扬弃，主体间性哲学应运而生。
主体间性哲学认为主体的人不是原子式的突兀存在，人都是环境中的人，人都是社会中的人；人与人的关系不是单一的主客体关系，而是交互主体关系，即主体间性。
主体间性哲学已经成为解决人类发展难题的重要思想资源，是符合当代社会发展需要的哲学思潮。
主体间性哲学在教育领域里的渗透和应用形成了主体间性教育思想。
当代教育在各种实践困境中上下探索，逐渐走向主体间性教育。
在我国，围绕教师与学生在教育过程中的地位和关系问题，教育逐渐由主体性教育走向主体间性教育，这一探索和转变过程中至少出现过以下四典型的教育模式。
一是教师为中心的传统教育模式，这是以赫尔巴特为代表的模式，他强调教师主体地位，不利于学生主体性的发展。
二是学生为中心的现代教育模式，以杜威为代表，强调学生的学习主动性，却忽视了教师的引导作用。
三是"以学生为主体，以教师为主导"的教育模式，它企图既充分发挥学生的学习主动性，又充分发挥教师的引导作用，但在实际操作过程中，大都是教师的主导作用凌驾于学生主体地位之上，没有真正尊重学生主体地位。
四是双主体教育模式，这种模式认为教师是教育行为的主体，学生是自身生活、学习和发展的主体，教育过程是教师与学生双主体协同活动的过程，其核心目标是培养和发挥学生的主体性，而实现这一核心目标的关键是真正建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。
师幼关系
尊重幼儿作为一个“人”的完整人格和权 利
幼儿是发展中的个体，教师要了解他们身
心发展规律，尊重他们的能力和个性，尊重幼
儿作为一个独立的社会成员的尊严和权利，创
设一个平等、民主、宽松的教育环境
案例9：教育课的风波
案例10：老师，你倾听我的心声了吗 新闻链接：老师让幼儿为其抠脚趾止痒
关心爱护幼儿，悉心呵护幼儿
案例17：我是小天使
案例18：幸福的等待
积极回应幼儿的社会性行为
教师认真观察幼儿的行为、倾听幼儿的心
声并及时给予积极回应，是建构积极、良好的师
幼关系的基础
案例19：快向强强道歉
案例20：正正不打人了
思考题
1. 师幼关系的涵义是什么？ 2. 如何从主体间性的视角看师幼关系的本质？ 3. 师幼关系有哪些特征?
案例7：老师，还疼吗
有一次，我上课的时候，组织孩子们在活动室里围成一个圆圈，先玩一个小 游戏，再由游戏变成小律动。跳律动时，我和孩子们跳得都很起劲，一不小心把 脚给扭了，一下子坐在了地上，孩子们给吓坏了，活动室里立即一片安静。 悠悠跑了过来，抱起我的脚就吹，吹了很长时间。当时，我非常的感动，眼
睛里的眼泪几乎就要掉下来了。这时，其他的小朋友也围了过来，一边帮我吹，
慧、意义与价值等方面共同分享，共同享受人际之
间所召唤来的一切精神性的东西
案例8：佩服孩子
建立良好师幼关系的策略
尊重幼儿作为一个“人”的完整人格和权利
关心爱护幼儿，悉心呵护幼儿
经常与幼儿交谈，建立平等“对话”关系
适时参与幼儿的活动，营造民主气氛
与幼儿建立良好的个人关系
积极回应幼儿的社会性行为
发展性
师幼主体间的交往应不断形成新的“视界”，不 断达到“视界融合”，促进师幼双方特别是幼儿的认知、 社会性及个性各方面的发展 哲学上的“视界”，是指一个人从立足点出发所能 看到的一切。由于“视界”的不断运动，当“视界”与其 他“视界”相遇、交融时，就形成新的理解，即“视界融
和谐师生关系：和谐教育的关键——鉴于主体性与主体间性的思考
“ 和谐教 育” 内涵很 丰 富 ， 其真谛 在 于 实现 每 一个社 会 成 员 的个 体 能 够 全 面发展 。师 生 关 系作 的 但 为教 育 中重要 因素 是影 响教 育成败 的 关键 ， 立 和谐 的 师 生关 系是 构 建 和谐 教 育 的 关键 。和谐 师 建
生关 系的 建立要 求 在充分 坚持教 师和 学生双主 体地 位 的前提 下建 立 良好 的主体 间关 系。在 教育 中 实现观念 、 语 和方 法 的转 变都 是建 立 良好 主 体 间关 系的一 系列 重要举措 。 话
维普资讯
第２ ３卷
第６ 期
பைடு நூலகம்
平 原 大 学 学
报
２０ ０ ６年 Ｉ ２月
Ｄｅ ． ００６ ｃ２
Ｖｏ． ３ ＮＯ ６ １２ ．
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ Ｐ ＮＧＹＵＡＮ Ｉ ＵＮＩ ＶＥＲＳ ＴＹ Ｉ
和 谐 师 生关 系 ： 谐 教 育 的关 键 和
一
、
和 谐 教 育 的 内涵
在 汉语 中“ 和“ ” 和” 谐 是两个 同义 的汉 字叠 加在 起 的。上 海 辞 书 出 版社 １ ７ ９ ９年 版 的 《 海 》 辞 中 “ 的第二 个意 思 即是 “ 和” 和谐 ， 调 ” 协 。在 英语 中有 好几 个单 词也 都 表 达 了“ 谐 ” 含 义 如 ：“ ａ－ 和 的 ｈｒ ｍｏ ｉ 有 “ 睦 的 ， 洽 的” 思 ； ｈ ｒ ｎｏ ｓ 有 ｎｃ ” 和 融 意 “ ａｍｏ ｉｕ ” “ 协调 的 ， 称 的” 思 ；ｈ ｒ ｎｚ” 协 调 ， 相 意 “ ａｍｏ ｉｅ 有“ 相称 ” 的意 思 ； ｈ ｒ ｎ ” 有“ “ ａｍｏ ｙ 也 调和 ， 调 ， 谐 ” 含 义 。 协 和 的 而通 常情 况 下 ， 般 以 “ ａｍｏ ｉｕ 一 ｈｒ ｎｏ ｓ协 调 的 ，相 称 的”来 解释 “ 和谐社 会 ”和 “ 和谐 教育 ”中 “ 和谐 ”
生关 系的 建立要 求 在充分 坚持教 师和 学生双主 体地 位 的前提 下建 立 良好 的主体 间关 系。在 教育 中 实现观念 、 语 和方 法 的转 变都 是建 立 良好 主 体 间关 系的一 系列 重要举措 。 话
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平 原 大 学 学
报
２０ ０ ６年 Ｉ ２月
Ｄｅ ． ００６ ｃ２
Ｖｏ． ３ ＮＯ ６ １２ ．
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ Ｐ ＮＧＹＵＡＮ Ｉ ＵＮＩ ＶＥＲＳ ＴＹ Ｉ
和 谐 师 生关 系 ： 谐 教 育 的关 键 和
一
、
和 谐 教 育 的 内涵
在 汉语 中“ 和“ ” 和” 谐 是两个 同义 的汉 字叠 加在 起 的。上 海 辞 书 出 版社 １ ７ ９ ９年 版 的 《 海 》 辞 中 “ 的第二 个意 思 即是 “ 和” 和谐 ， 调 ” 协 。在 英语 中有 好几 个单 词也 都 表 达 了“ 谐 ” 含 义 如 ：“ ａ－ 和 的 ｈｒ ｍｏ ｉ 有 “ 睦 的 ， 洽 的” 思 ； ｈ ｒ ｎｏ ｓ 有 ｎｃ ” 和 融 意 “ ａｍｏ ｉｕ ” “ 协调 的 ， 称 的” 思 ；ｈ ｒ ｎｚ” 协 调 ， 相 意 “ ａｍｏ ｉｅ 有“ 相称 ” 的意 思 ； ｈ ｒ ｎ ” 有“ “ ａｍｏ ｙ 也 调和 ， 调 ， 谐 ” 含 义 。 协 和 的 而通 常情 况 下 ， 般 以 “ ａｍｏ ｉｕ 一 ｈｒ ｎｏ ｓ协 调 的 ，相 称 的”来 解释 “ 和谐社 会 ”和 “ 和谐 教育 ”中 “ 和谐 ”
平等与对话——主体间性视野下的新型师生关系
地 位 。 因为 只有 这样 ，学 生 才 能最 大 限度 地 使 用 评 价结 果 ，从 评
教学内容和方式进行调整 ，这就保证了教学活动 中所 采取的形式
和 方 法 都 是 有 利 于促 进 学 生 发 展 的 。
２ 、鉴 别 与 发 展 功 能
价结果 中找到 自己的不足 ，找到发展优势 和 自信 ，找到继续发展 的 目标 。因此 ，从一定意义上说 ，发展性评价就是一种 主体取向
１ 、诊 断 与 调控 功 能
教 学是 一 个 系 统 工 程 ，这 个 系 统 处 于 不 断 发 展 变 化 的 状 态 ， 发 展 性 评 价 的运 用 可 以使 教 学 系统 的运 行 处 于 令 人 满 意 的状 态 。 为 了 能 达 到 促 进 学 生 全 面 发展 的 目 的 ，评价 的主 体 （ 师 和 学 生） 教 必 须对 教学 活 动 进 行 阶段 性 诊 断 并 及 时 地 加 以分 析 以便 对 教 学 系 统 的各 个 组 成 部 分进 行 调 控 。这 种 诊 断 和调 控 使 得 师生 能 够 明确 教 学 目标 和 教 学 目标 实现 的程 度 ，并 可 以根 据 目标 的 实现 程 度对
主 体间 性（ ｔｒｓｂｅｔ ｉ ） 提 出是在 哲学 的 范畴 ，它 是 西 ｉ ｅ－ｕｊｃｉｔ 最初 ｎ ｖｙ 方主体性哲学盛极而衰的产物 ，是德国著名的哲学家 、现象学 的 创始人胡塞尔 （ ｕ ｓ１ Ｈ ｓｅ ）针对人们对他的现象学的批评 ，同时也 为 了消解所谓 “ 人的主体性悖论 ”而提出的。作为一种新 的关于 人 的生存方 式和人学理念 的世 界观 ，主体 间性理论 具有普遍 意 义 ，对教育理论和实践具有深远影响。 主 体 间性 理 论 凸 显 了 主 一主 关 系 和主 一客 关 系 是两 种不 同性 质的关 系，强调主体 间的知情意的关系结构是复杂且独特 的，是 主客关 系不 能代替 的，它是 主体与主体之 间以交往 和对 话为手 段 ，以理解 为 目的所 达成 的 一致 性 和共 识 。】 这 一 理 念 引入 到 教 【 ｌ 将 学实践 当中，有助于消解教 育中的主客二元对立现象 ，正确认识 教 学 过程 中教 师 与学 生 的 关 系 问题 ，达 到教 学 主 体 之 间 真正 的互
教学内容和方式进行调整 ，这就保证了教学活动 中所 采取的形式
和 方 法 都 是 有 利 于促 进 学 生 发 展 的 。
２ 、鉴 别 与 发 展 功 能
价结果 中找到 自己的不足 ，找到发展优势 和 自信 ，找到继续发展 的 目标 。因此 ，从一定意义上说 ，发展性评价就是一种 主体取向
１ 、诊 断 与 调控 功 能
教 学是 一 个 系 统 工 程 ，这 个 系 统 处 于 不 断 发 展 变 化 的 状 态 ， 发 展 性 评 价 的运 用 可 以使 教 学 系统 的运 行 处 于 令 人 满 意 的状 态 。 为 了 能 达 到 促 进 学 生 全 面 发展 的 目 的 ，评价 的主 体 （ 师 和 学 生） 教 必 须对 教学 活 动 进 行 阶段 性 诊 断 并 及 时 地 加 以分 析 以便 对 教 学 系 统 的各 个 组 成 部 分进 行 调 控 。这 种 诊 断 和调 控 使 得 师生 能 够 明确 教 学 目标 和 教 学 目标 实现 的程 度 ，并 可 以根 据 目标 的 实现 程 度对
主 体间 性（ ｔｒｓｂｅｔ ｉ ） 提 出是在 哲学 的 范畴 ，它 是 西 ｉ ｅ－ｕｊｃｉｔ 最初 ｎ ｖｙ 方主体性哲学盛极而衰的产物 ，是德国著名的哲学家 、现象学 的 创始人胡塞尔 （ ｕ ｓ１ Ｈ ｓｅ ）针对人们对他的现象学的批评 ，同时也 为 了消解所谓 “ 人的主体性悖论 ”而提出的。作为一种新 的关于 人 的生存方 式和人学理念 的世 界观 ，主体 间性理论 具有普遍 意 义 ，对教育理论和实践具有深远影响。 主 体 间性 理 论 凸 显 了 主 一主 关 系 和主 一客 关 系 是两 种不 同性 质的关 系，强调主体 间的知情意的关系结构是复杂且独特 的，是 主客关 系不 能代替 的，它是 主体与主体之 间以交往 和对 话为手 段 ，以理解 为 目的所 达成 的 一致 性 和共 识 。】 这 一 理 念 引入 到 教 【 ｌ 将 学实践 当中，有助于消解教 育中的主客二元对立现象 ，正确认识 教 学 过程 中教 师 与学 生 的 关 系 问题 ，达 到教 学 主 体 之 间 真正 的互
主体间性理论视野下的教学意蕴
体 出现 ，对学生形成一种弥漫整个教学过程的宰制 。： 在新课程改革 中， 强调学生 的 自主学习 ， 知识 的
这一切 的理论根 源就是在教师 的脑海里有一 种传统 Ｉ 生成建构 ， 弱化了老师 的 “ 满堂灌”， 调动学生多说 多 练 这些本 固有 的师生 主客二元思想 的困扰 ，认 为学生就是客 ｌ ， 也一定程度上培养了学生的 自主能动性 ，
真 的教学理念和实践 ， 既是可能的更是必然的。
一
Ｉ 之为教师的本质属性何在 ， 教师还能称为教师吗？教 ｌ 师对学生什么也不做 ， 任学生 自由 自主地 发展 ， 学生
、
平等性和指导性共融
师生主体 间性 ， 言说的是师生在人之为人 的特性 Ｉ 的学习就变成了学生的自 主学习， 那么就连师生关系 方面是一样的平等的。 每一个人都是一个独特的精神 Ｉ 也将不复存在 了， 还能谈什 么师生关系的平等性？所
存 在 ， 论教师还 是学生都是 知 、 、 和行 的统 一 ： ， 不 情 意 在特 定 的 教学 场 景 中 ， 了 指导 性 才 能谈 平 等 性 ， 以 有
体。 所以在人格上 ， 教师和学生应该相互尊重 ， 彼此理 Ｉ 当然平等性 的实现又使指导性作用发挥得更到位 ， 更 解。 但是在 “ 客” 式的思想和理念影响下 ， 主一 模 教师 ｌ 准确 ， 没有平等性的指导是盲 目的指导 ， 没有指导性 在语言和行 为等方面 ， 往往以话语强势和行为霸权群 ｌ 的平等是不负责任的平等 。
而且 也 一定 程度 促 进 了 目标 的实 现 。 是 师 生 主客 模 ・ 但 规律 的现 象 ， 堂搞 得 热 热 闹 闹 ， 面火 爆 ， 似 学 生 课 场 看
式 的根本指导思想不改变 ， 要求师生的平等就如缘木 ｌ 学习热情高 ， 参与积极 ， 看似师生朋友般地相处沟通 ， 求 鱼。 一言蔽之 ， 主体间性是师生平等的前提 ， 是师生 ｌ 但是教师往往也忘记了 自己是干什 么的， 因学生 占 也 走 向平等和谐的根本理论前提 ， 而且这在理论上是 自 ｌ 用了大量时间等方面的原 因， 际教学中大大弱化了 实
这一切 的理论根 源就是在教师 的脑海里有一 种传统 Ｉ 生成建构 ， 弱化了老师 的 “ 满堂灌”， 调动学生多说 多 练 这些本 固有 的师生 主客二元思想 的困扰 ，认 为学生就是客 ｌ ， 也一定程度上培养了学生的 自主能动性 ，
真 的教学理念和实践 ， 既是可能的更是必然的。
一
Ｉ 之为教师的本质属性何在 ， 教师还能称为教师吗？教 ｌ 师对学生什么也不做 ， 任学生 自由 自主地 发展 ， 学生
、
平等性和指导性共融
师生主体 间性 ， 言说的是师生在人之为人 的特性 Ｉ 的学习就变成了学生的自 主学习， 那么就连师生关系 方面是一样的平等的。 每一个人都是一个独特的精神 Ｉ 也将不复存在 了， 还能谈什 么师生关系的平等性？所
存 在 ， 论教师还 是学生都是 知 、 、 和行 的统 一 ： ， 不 情 意 在特 定 的 教学 场 景 中 ， 了 指导 性 才 能谈 平 等 性 ， 以 有
体。 所以在人格上 ， 教师和学生应该相互尊重 ， 彼此理 Ｉ 当然平等性 的实现又使指导性作用发挥得更到位 ， 更 解。 但是在 “ 客” 式的思想和理念影响下 ， 主一 模 教师 ｌ 准确 ， 没有平等性的指导是盲 目的指导 ， 没有指导性 在语言和行 为等方面 ， 往往以话语强势和行为霸权群 ｌ 的平等是不负责任的平等 。
而且 也 一定 程度 促 进 了 目标 的实 现 。 是 师 生 主客 模 ・ 但 规律 的现 象 ， 堂搞 得 热 热 闹 闹 ， 面火 爆 ， 似 学 生 课 场 看
式 的根本指导思想不改变 ， 要求师生的平等就如缘木 ｌ 学习热情高 ， 参与积极 ， 看似师生朋友般地相处沟通 ， 求 鱼。 一言蔽之 ， 主体间性是师生平等的前提 ， 是师生 ｌ 但是教师往往也忘记了 自己是干什 么的， 因学生 占 也 走 向平等和谐的根本理论前提 ， 而且这在理论上是 自 ｌ 用了大量时间等方面的原 因， 际教学中大大弱化了 实
从主客体到主体间性交往
４．转换教育理念。传统教育是在传授知识的理念驱动下演变而发展起来的，用知识掌握的宽度和深
二、教学中师生主体问性交往关系的特点
师生互为主客体的教学关系在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极 影响。２０世纪７０年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学关系 受到极大挑战。师生互为主客体的教学关系将走向何方？笔者认为，师生主体间性交往才是师生关系的 真正走向。
３．注意学生主体性的发挥。雅斯贝尔斯在＜什么是教育＞开篇中就指出教育与控制的区别。“所谓教 育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动……”［１０］‘‘控制是针对自然与人而言，其方法是主客体在完全疏 离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。”Ｅｌｏ］（Ｐ．５）在师生互为主客体的教学关系下，教师过分强 调自己的权威，无视学生的主体性。实际上，人的行为可以控制，而人的思想则无法控制。教师传授的内 容，学生是否接受则取决于学生主体性的发挥程度。因此教师要改变以往教学中“唱独台戏”和“自言自 语”的局面，教师不仅要表达自己的思想观点，更重要的是让学生理解观点的真正涵义，倾听他们的声音。 同时注意到学生之间的个性差异，做到因材施教。“教师要把注意力从教师身上转移到学生的自身，而教 师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并 要求学生分清上帝和世人。”［１０］（Ｐ．８）学生的主体性发挥了，师生之间的教学交往关系才真正产生。
关键词：师生教学关系；主客体；主体问性交往 中图分类号：Ｇ４５文献标识码：Ａ文章编号：１００９—２８５４（２００１）０６—００６８—０４
师生教学关系的性质关系到教育本质和教育规律等重大问题。教育理论界对此不断地研究，并形成 众多相关的教育理论，如以赫尔巴特为代表的教师中心论和以杜威为代表的儿童中心论。如今随着哲学 界对主体和主体间性交往研究的进展，教育界也开始对师生教学关系进一步重新审视。本文在分析教学 中师生互为主客体关系缺陷的基础上，引入师生应有的教学关系——主体间性交往关系，并提出实现这种 关系的措施。
二、教学中师生主体问性交往关系的特点
师生互为主客体的教学关系在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极 影响。２０世纪７０年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学关系 受到极大挑战。师生互为主客体的教学关系将走向何方？笔者认为，师生主体间性交往才是师生关系的 真正走向。
３．注意学生主体性的发挥。雅斯贝尔斯在＜什么是教育＞开篇中就指出教育与控制的区别。“所谓教 育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动……”［１０］‘‘控制是针对自然与人而言，其方法是主客体在完全疏 离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。”Ｅｌｏ］（Ｐ．５）在师生互为主客体的教学关系下，教师过分强 调自己的权威，无视学生的主体性。实际上，人的行为可以控制，而人的思想则无法控制。教师传授的内 容，学生是否接受则取决于学生主体性的发挥程度。因此教师要改变以往教学中“唱独台戏”和“自言自 语”的局面，教师不仅要表达自己的思想观点，更重要的是让学生理解观点的真正涵义，倾听他们的声音。 同时注意到学生之间的个性差异，做到因材施教。“教师要把注意力从教师身上转移到学生的自身，而教 师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并 要求学生分清上帝和世人。”［１０］（Ｐ．８）学生的主体性发挥了，师生之间的教学交往关系才真正产生。
关键词：师生教学关系；主客体；主体问性交往 中图分类号：Ｇ４５文献标识码：Ａ文章编号：１００９—２８５４（２００１）０６—００６８—０４
师生教学关系的性质关系到教育本质和教育规律等重大问题。教育理论界对此不断地研究，并形成 众多相关的教育理论，如以赫尔巴特为代表的教师中心论和以杜威为代表的儿童中心论。如今随着哲学 界对主体和主体间性交往研究的进展，教育界也开始对师生教学关系进一步重新审视。本文在分析教学 中师生互为主客体关系缺陷的基础上，引入师生应有的教学关系——主体间性交往关系，并提出实现这种 关系的措施。
我国师生关系的历史考察
摘 要 ： 纵观 我 国几 千年 来 的师 生 关 系 ， 大概 可 以归 结 为 以下 几 类 ， 子 “ 父 子” 生 关 系、 建社 会 孔 如 师 封
“ 如君 臣” 师生关系、 建国后“ 如主客” 师生关系等等 ， 通过对师生关系的历史考察 ， 澄明理想的师生关系
必 然走 向师 生 主体 间性 。
间性 。
一
关系对后世教育理论和实践影响十分深远。
１ “ 是 孔 子 师 生 关 系的 理 论依 据 。在 孔 子 、 仁”
“ ” 仁 的核 心思 想 论 述 中 ， 仁 ” 做 人 的根 本 ， 有 “ 是 没 “ ” 仁 的人 ， 不可想 象 的 。他认 为 “ 己复 礼 为仁 。 是 克
・
７ ・ ４
榆 林 学 院 学 报
２ １ 年第 ５期（ ０１ 总第 ９ ） ７期
的事 。君 子扔 掉 仁 德 ， 么 成 就 他 的名 声 呢？君 子 怎 即使 是一 顿饭 的时 间也 不 会 违 反仁 德 ， 匆忙 之 时 也
师 自由选徒 ， 随处 讲学 ； 学生可以 自由择师 ， 随处求 学。孔子少时贫且 贱。十五岁立志求学， 习诗书 博
礼 乐 。早 年 任 过 小 吏 。 约 三 十 岁 时 ， 学 舍 讲 学 。 设 五 十岁 任过 鲁 国中 都宰 ， 任 司寇 。不久 去职 ， 领 继 率 弟子 周 游列 国 ， 晚年 专力 讲 学著述 ， 至逝 世 。一 生 直 “ 而不 厌 ， 人 不倦 ” 弟 子达 三 千 人 ， 者 七 十余 学 诲 ， 贤
一
日克己复礼 ， 天下归仁焉。为仁由己， 而由人乎哉
…
、
孔子“ 如父 子 ” 生关 系 师
…
非 礼 勿 视 ， 礼 勿 听 ， 礼 勿 言 ， 礼 勿 动 。 非 非 非 ”
“ 如君 臣” 师生关系、 建国后“ 如主客” 师生关系等等 ， 通过对师生关系的历史考察 ， 澄明理想的师生关系
必 然走 向师 生 主体 间性 。
间性 。
一
关系对后世教育理论和实践影响十分深远。
１ “ 是 孔 子 师 生 关 系的 理 论依 据 。在 孔 子 、 仁”
“ ” 仁 的核 心思 想 论 述 中 ， 仁 ” 做 人 的根 本 ， 有 “ 是 没 “ ” 仁 的人 ， 不可想 象 的 。他认 为 “ 己复 礼 为仁 。 是 克
・
７ ・ ４
榆 林 学 院 学 报
２ １ 年第 ５期（ ０１ 总第 ９ ） ７期
的事 。君 子扔 掉 仁 德 ， 么 成 就 他 的名 声 呢？君 子 怎 即使 是一 顿饭 的时 间也 不 会 违 反仁 德 ， 匆忙 之 时 也
师 自由选徒 ， 随处 讲学 ； 学生可以 自由择师 ， 随处求 学。孔子少时贫且 贱。十五岁立志求学， 习诗书 博
礼 乐 。早 年 任 过 小 吏 。 约 三 十 岁 时 ， 学 舍 讲 学 。 设 五 十岁 任过 鲁 国中 都宰 ， 任 司寇 。不久 去职 ， 领 继 率 弟子 周 游列 国 ， 晚年 专力 讲 学著述 ， 至逝 世 。一 生 直 “ 而不 厌 ， 人 不倦 ” 弟 子达 三 千 人 ， 者 七 十余 学 诲 ， 贤
一
日克己复礼 ， 天下归仁焉。为仁由己， 而由人乎哉
…
、
孔子“ 如父 子 ” 生关 系 师
…
非 礼 勿 视 ， 礼 勿 听 ， 礼 勿 言 ， 礼 勿 动 。 非 非 非 ”
主体间性视域下的师生间的平等对话
对 主体论 ，最 终 发 展 为胡 塞 尔 、哈 贝 马 斯 等 人 提 出的 主 体 间性 。 主体 间性是 主 体与 主体之 间 的相 互 性 和 统 一 性 ，是 两 个 或 多个 个 人 主体 的 内在 相 关 性 ． 主 体 间 性哲 学试 图将 人 与 人 ，人 与 自然 ， 人 与社会 分离 和对 立结合 起 来 ． 主体 间性 作 为 主 体 与 主体 间 的共
ｌ 主体 间性 的产 生及 意义 ， 识 的理 解总带 有 自己生 活 经 验 的 痕迹 ，在 教 学 活 动 中 ，在 教学 主 主体 间性 是西 方 哲 学在 后 现 代 主 义思 潮 的 反 思 中 产生 的。其 体 间相互 倾 听和 诉 说时 ，要 审视 他人 的见 解 和 观 点 ，又要 检 验 和 发展 经历 了古 希腊本 体论 哲 学 中 的借 贷 主 体 论 ，笛 卡 儿 时 期 的认 反 观 自己的思 想 和经 验 。个 体 在 与他 人 的 比较 之 中 ，不 断 认 识 到
新 的师生 关系 的 实 质是 主 体 间关 系 ，而 不是 主客 关 系 ，传 统 质上就 是教 师 与学生之 间 的 对 话 与 交往 。对 话 是 指 教 学 主 体 之 间 的 主体哲 学将 师生关 系看 成 主 客关 系实 际 上 是异 化 了师 生关 系 的 在相互 尊重 信任 、平 等 的基 础上 ，以语 言 等 为 中 介而 进 行 的 精 神 本质 。在 师生 主体 间 关 系 中 ，师生 任 何 时 候 都是 主体 ，学 生 在 认 上 的双 向交 流 、沟 通 与理 解 ，在 对 话情 境 中 ，知 识 不 再 是 教 师 以 识 教师 及其 教 育教学 内容 时 是 主 体 ，在 被 教 师 认 识 和教 育 时也 是 独 白的方式 传递 给学生 的静 态 的书 面 内容 ，而 是 动态 的、开 放 的 、 主体 。教师 在认 识 和指 导 学 生 时 是 主体 ，在 被 学 生认 识 和影 响 时 生成 的 ，知 识 的价 值 不 在 于 给人 现 成 的 东 西 ，在 于提 供 不 断创 生 也 是 主体 。教 师主 体 与学 生 主 体 是共 生 共 存 的 ，缺 少 了任 何 一 个 的起点 ，从 而师 生关 系 超 越 了单 纯 的知 识 传 授 。主 体 与 客体 ，认 主体 ，就不 能形 成 主体 间关 系 。而 师 生 主体 间互 动 是 指教 师 主 体 识 与被 认识 ，支配 与 被 支 配 的关 系 ，而 是 作 为具 有 独 立 个 性 和 完 与学生 主体 在 平 等 、民 主 的基 础 上 ，通 过 理解 与 对 话 ，对 其 共 同 整人格 的主体 共 同步人 平等 的 “ 我— —你 ” 关 系 ，是 作为 与 “ 我” 的课程 文本 达成 一种 非 强 迫 性 的共 识 ，从 而 实 现 主体 间 的 “ 视 界 围绕共 同话题 充分 交 流 的 “ 你” 。在 这 一 过程 中 ，双 方 相 互投 入 ， 融 合 ” 与经 验共享 。师 生主 体 间 互 动 不 仅是 一 种 教 育 关 系 ，更 是 共 同在 场 ，互 相包 容 ，双方 都 能 敞 开各 自的 内心 世界 ，真 诚地 倾 听 、言谈 ，在 相互 接纳 与相互 敞开 的过程 中实 现精 神 的 “ 相遇 ” 。 种社 会关 系 和心理关 系 。
构建新课改下主体间互动交往的师生关系
一
、
主 体 间 性 的 含 义 及 其教 育 意 义
“ 主体 间性 ” 又译作主体 际性、 交互 主体性 、 主体性 、 共
主体通性 、 主体 问共 性等 ， 它是 源于西 方哲 学对 现代 主 体 性的反思 ， 为消除主客二元对立 和主体 中心 主义而 提 出的
一
教育关系实 际上 是人 与人 的关 系。传统 的教 育理论 受二元对立 思 维模 式 的影 响， 以教 育对 象 的可 塑性 为基 础， 把教育对象 当作 客体 ， 教育 中的关 系就 变为主 体和客 体 的关系。主体问性理论进人 教育领域 ， 使人们从 原来师 生孰为主体的争 执转 向共 存 与互 存 的 问题 。主体 间性理
第２卷 第３ ４ 期 ２ １年 ３ ０ ０ 月
教 育 与 教 学研 究
Ｅｄ ｃ ｔｏ ｎ ａ ｈ ｎｇ Ｒｅ ｅ ｒ ｈ ｕ ａ ｉ ｎ ａ ｄ Ｔｅ ｃ ｉ ｓ ａ ｃ
Ｖ＿１２ ０ ． ４Ｎ ０． ３ Ｍ ａ＂ Ｏ１ ｌ ． ２ Ｏ
构 建 新 课 改 下 主 体 间 互 动 交 往 的 Ｉ 生 关 系 Ｊ 币
二 、 课 程 改 革 中相 关 的 理 念 新
种 主体 的“ 域交 融” 视 。在海德格 尔 的视 域 中主体 间性
则表现为一种 “ 在 ”即我与 他人之 间在 生存 上 的联系 ， 共 ，
是我与他人对 同一 客观 现象 的认同。 目前 学术 界对 其 的
我国现在进行 的新一 轮的基础教 育课程 改革 ， ２０ 以 ０１
立 了理 论 依 据 。
教育是“ 人与人 主体 间的灵 与肉 的交流 活动 ” 不是 而
“ 智 知识 和 认 识 的 堆 集 ” ［（蚴 在 教 育 的 交 流 活 动 中 形 理 。Ｊ 】
、
主 体 间 性 的 含 义 及 其教 育 意 义
“ 主体 间性 ” 又译作主体 际性、 交互 主体性 、 主体性 、 共
主体通性 、 主体 问共 性等 ， 它是 源于西 方哲 学对 现代 主 体 性的反思 ， 为消除主客二元对立 和主体 中心 主义而 提 出的
一
教育关系实 际上 是人 与人 的关 系。传统 的教 育理论 受二元对立 思 维模 式 的影 响， 以教 育对 象 的可 塑性 为基 础， 把教育对象 当作 客体 ， 教育 中的关 系就 变为主 体和客 体 的关系。主体问性理论进人 教育领域 ， 使人们从 原来师 生孰为主体的争 执转 向共 存 与互 存 的 问题 。主体 间性理
第２卷 第３ ４ 期 ２ １年 ３ ０ ０ 月
教 育 与 教 学研 究
Ｅｄ ｃ ｔｏ ｎ ａ ｈ ｎｇ Ｒｅ ｅ ｒ ｈ ｕ ａ ｉ ｎ ａ ｄ Ｔｅ ｃ ｉ ｓ ａ ｃ
Ｖ＿１２ ０ ． ４Ｎ ０． ３ Ｍ ａ＂ Ｏ１ ｌ ． ２ Ｏ
构 建 新 课 改 下 主 体 间 互 动 交 往 的 Ｉ 生 关 系 Ｊ 币
二 、 课 程 改 革 中相 关 的 理 念 新
种 主体 的“ 域交 融” 视 。在海德格 尔 的视 域 中主体 间性
则表现为一种 “ 在 ”即我与 他人之 间在 生存 上 的联系 ， 共 ，
是我与他人对 同一 客观 现象 的认同。 目前 学术 界对 其 的
我国现在进行 的新一 轮的基础教 育课程 改革 ， ２０ 以 ０１
立 了理 论 依 据 。
教育是“ 人与人 主体 间的灵 与肉 的交流 活动 ” 不是 而
“ 智 知识 和 认 识 的 堆 集 ” ［（蚴 在 教 育 的 交 流 活 动 中 形 理 。Ｊ 】