阅读教学中的六种读法

阅读教学中的六种读法全日制义务教育《语文课程标准》在“课程目标”、“实施建议”等部分，对七至九年级阶段的阅读教学，反复强调了六种类型的“读”，即“朗读”、“诵读”、“默读”、“略读”、“浏览”、“精读”，归之“六读”。

显然，这六种是最基本的，在教学中必须落实好。

然而，读法各有特点，有各自的功能和要求。

有的读法概念模糊，内涵和外延有不定性；读法之间也有概念交叉的情况。

因此，教师在指导阅读上，必须将他们区分清楚。

朗读即“清晰响亮地把文章念出来”。

是将无声的文字转化为有声的语言，是一种眼、口、耳、脑并用的创造性阅读活动。

它是相对于“默读”的。

成功的朗读是对文本的艺术再创造。

阅读课上，朗读最能全面的反馈阅读效果。

就朗读功能而言，它可以解决略读层面的问题，如感知课文大意，了解课文梗概等；也可以解决精读层面的问题，如品味含义，欣赏美点，揣摩语言等。

学生能从朗读中领会文章内容，感受文章情趣，从而受到熏陶和感染，心灵受到触动。

学生还能在朗读过程中感受语言的气韵，体会用语之奥妙，自然而然地吸收语言之精华，从而产生百读不厌之兴趣，形成“好读”之习惯。

“用普通话正确、流利、有感情地朗读”是对朗读质量的总体要求。

因此，教师要从“正确”、“流利”、“有感情”几方面指导学生朗读，向学生传授朗读知识，让他们掌握朗读技巧，逐步培养其朗读能力。

读“正确”，最基本的是读准字音、重音、停顿。

吐字清晰，音正腔圆，是对朗读发音的起码要求。

读准重音，标志着对词语在文句中地位的把握，对领会句子要义乃至全文主旨来说都很重要；读好重音，能够让听者抓住要点，加深印象。

至于重音的确定，要视语境而定，尤其是逻辑停顿。

当然，学习语法停顿知识，对把握朗读停顿会有帮助。

朗读时，在句子中间或句末作或长或短的停顿，一方面是出于人的生理或句子结构的需要，停下来换气或使句子层次分明，有一种韵味；另一方面也是为了充分表达思想，并让听者有时间领会朗读的内容。

由此可知，读好停顿，也是朗读要求的重要组成部分。

读流利，主要指读得字顺文从，重音、停顿处理恰当，前后贯通，没有支离破碎的感觉。

可以看出“流利”比“正确”要求高了，对知识与技术的要求较综合了。

“有感情”地朗读，是建立在与文本内容、文本作者“共鸣”之上的朗读，是朗读追求的高境界。

从学理上讲，朗读全称为“表情朗读”。

要读出感情，需要把握文章意旨，用适当的语速、语调、语气，根据对作品中喜、怒、哀、乐的理解，读出缓和急，扬和抑，用自己的气，演绎文章的“气”，把文章读“活”，把听者读动情，甚至读掉泪。

《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》一文开头写道：“一百年前的今天，一颗巨星陨落了。

但他是永生的。

”这两句是雨果对伏尔泰的回忆和怀念，也是对这位思想和哲学巨人人生价值的充分肯定，表达了雨果的痛惜和赞扬之情。

因此，在读第一句时，语速要缓慢，语调要低沉，要读出十分痛惜的语气；在读第二句时，语速要稍快，语调要上扬，要读出肯定、不可撼动的语气。

诵读《现代汉语词典》对“诵读”的解释是“念（诗文）”。

这个解释似乎不够专业化，单看这个笼统的解释，更难看出“诵读”和“朗读”有什么不同。

诵读属朗读的范畴，与朗读有区别。

新课标在阅读评价内容中，把“诵读”放在“朗读”的要求中提出；在“阶段目标”和“教学建议”中，分别提出“朗读”和“诵读”。

显然，两种读法不同，阅读的目标要求也不同。

梁实秋先生这样回忆他的老师讲课：徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵很有意思……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。

他念得有腔有调、有板有眼、有感情、有气势，抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文意义的一半了。

从这段话可以看出，诵读完全具备了“有感情”朗读的特点，同时还“吟咏”，且“有板有眼”。

这真是一种眼到、口到、耳到、心到、身到的读法，是朗读的极高境界。

从声音的表现风格说，“诵读”怎么读？前人黄仲苏有“讲读”说。

“讲”即说，谭；“说”就是说话，“谭”意为对话。

朱自清对此作了认真研究，认为“讲读”分为“读和说”。

读，要舒缓不迫，字字分明，注重意义，虽也有抑扬顿挫，但不显著，整个效果是郑重平静。

说，是“照最自然最达意表情的语调的抑扬顿挫来表达”。

后来，朱自清把“诵读”强调到“说”上，提出“诵读”是“用多少要比说话做作一些”的“说话的调子”。

照此说来，语文教学中，诵读还是使用将朗读腔“夸张”并趋之为极有抑扬顿挫的说话的调子吧。

诵读的优势在于积累、体验和培养语感。

诵读过程利于提高欣赏品位，培养审美情趣。

诵读这个词多次出现在新课标中，且与古诗文同时提出。

因此，在学习古诗文时，要根据语体特点，选择适合的文本加强诵读。

诵读有“念诵”和“背诵”之分。

不看文本的诵读，即为“背诵”。

诵读不是一下子就读得好的。

朱自清说：“诵读是一种教学过程……教学的时候先由老师范读，后由学生跟着读，再由学生练着读，有时还得背诵。

”诵读是阅读教学逐步深入的过程，成功的诵读是从朗读中渐渐感知、体验、领悟后得来的。

“听读”是一种关系式的特殊朗读。

听者无需看文本，无需用口，就可获得文本信息，有更大的思维空间；还可以鉴赏朗读者的水平；用现代媒体听读，更是课外最悠闲、最时尚的听读形式。

默读不出声地读叫默读，它是读者和作者默不作声地对话。

从“出声”与“不出声”的分类角度看，它相对于“朗读”与“诵读”。

较之朗读与诵读，默读操作简单些，它只付诸眼睛与大脑，不必经过口转化为声音，当然也不经过耳的辨听，是读者心灵内部的思维加工活动。

默读是一种广泛的、实用的阅读方法，就连应考，也基本上都运用默读。

站在阅读是“以文会友的交往过程”、“书面文化的消费过程”、“人类素质的生产过程”（曾祥芹主编《阅读学新论》第十一章》）之观点上看，默读还是最永远的读书方法。

默读的主要优势是省力，便于集中精力边读边思。

它快慢有伸缩性，时间和注意力的支配空间大。

它可以减少别人监听的心理压力，有时使读者达到自我沉醉，甚至“自失”的境界。

默读可以解决略读层面的问题，也可以完成精读负载的使命。

默读虽能在一定程度上解决朗读、诵读中的问题，但决不可以替代朗读和诵读，学生的阅读水平不可能单从默读中反映出来。

默读特别适合自主性阅读。

由于默读的速度可塑性很大，每布置一次默读，要根据解决问题的需要，确定默读面的大小，合理提出时间要求，不然，难以达到师生默契。

学生在默读过程中，教师不要随便插话，以免打断学生的思维，学生有不懂的地方一般让其读后发问。

课内自读课文和阅读课外读物特别适合默读。

默读还适合和“抄读”并用。

整体感知课文可用默读，分析性阅读也可以用默读。

默读是快速阅读的起点，是浏览的准备。

默读是一种自觉行为，在默读时，学生必须排除杂念，专心致志。

略读即大略地读。

从分类角度看，它相对于精读。

略读也是粗读，即粗略地读，对课文有个粗线条的了解，不寻根究底。

略读和精读概念都非常模糊。

略读“略”到什么程度？精读“精”到什么程度？二者之间界限不清。

如果“细读”这个提法有道理，略读的意义似乎是为细读打下基础，细读似乎为精读作进一步铺垫。

新课标中没有提到“细读”，我们根据阅读的“浅层次”和“深层次”之分类标准，姑且把“细读”和“精读”都看作精读。

这样，略读就是略读，不略读就是精读。

基于上，我们把略读的任务看作：对文本有一个初步的印象，认知字词，大致了解大意，知道记叙文中的要素，熟悉其故事梗概；看出说明文所介绍的对象；觉察议论文的观点。

弄清段落结构等。

浏览即大略地看，是快速地读。

浏览肯定是默读，当略读成为浏览，它也是默读。

浏览的优势是，用较少的时间读较多的内容，可以跳读，可以一目十行，在读报刊时甚至只看标题，是旅途都可以完成的阅读。

要想增加阅读量，扩大视野，浏览是一种很好的依托。

浏览是极具工作化和生活化的阅读方法。

在信息“大爆炸”的现代社会里，生活节奏加快，网络、广播、电视、各类纸媒广告等，使人眼花缭乱，掩耳难防；学习型社会需要人不断充电；商潮中需要人迅速抓住情报；政务上需要及时查阅群众呼声……在这种情况下，最好的方法是先浏览，捕捉重要的、有用的信息，再根据情况加工处理。

其劣势是浏览的过程中，对内容难求甚解。

在阅读教学中，浏览的主要任务是：从阅读材料中捕捉重要信息，为准确地对这些信息进行提炼和概括作准备。

精读即对文本精细地阅读。

它可以是朗读，可以是诵读，也可以是默读。

分析性阅读、探究性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读，创意性阅读、比较性阅读，都属于精读。

所谓析读、品读、研读、赏读、美读、评读之名堂都可以划在精读名下。

精读是较理性的阅读过程，也是由主观向客观的飞跃过程。

精读是语文阅读教学的重要环节，它承担着阅读教学的重大任务。

语文新课标中写道：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。

”下列目标都要靠精读来实现：推敲词语在语境中的含义和作用；把握文中关键语句，并根据表达方式和修辞手法感悟其深层含义及作用；体验情境，根据文章内容进行联想和想象；抽象、归纳文章内容要点；分析、概括语言特点和结构艺术；总结文章的主要手法；对内容和形式作出评价等。

除精读概念的模糊性外，文本的特殊性，问题的复杂性，重点的侧重性等，使精读和略读的任务也具有不定性。

精读要防止单单运行在理解内容的层面，要“用意及物”，探究文本是用怎样的语言形式写的，为什么用这样的语言形式而不用那样的语言形式，并兼以训练，通过模仿、迁移，让学生掌握语文工具。

教师要细化精读目标，选择读什么地方，确定怎么读。

要避免对精读进行简单化处理，做到引读得法，开拓有术。

在精读阶段，随着精读目标难度的加大，往往出现老师讲解过多的情况；在训练、联系、归纳和评价时，常常扣本不紧，甚至游离文本之外。

这些，都是阅读教学之忌。

王德全，语文教师，现居河南宁陵。

本文编校：剑男。