最新奥苏贝尔的认知同化学习理论专业知识讲座
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组"，他着重研究了课堂教学的规律.奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系.认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生.一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们.有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义.所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的.所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构,吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求.②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
教资知识-认知同化学习理论
教资知识-认知同化学习理论(有意义的接受学习)；理论代表人物：奥苏贝（伯）尔；奥苏贝尔的学习分类；1) 根据学习进行的方式：分为接受学习和发现学习；①接受学习是指教师传授，学生接受。
②发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
2) 根据加工信息的方式：分为机械学习和有意义学习①机械学习是指死记硬背，对新知识并未理解消化。
②有意义学习是指新旧知识之间有意义的联系。
有意义学习的实质；符号代表的新知识与脑海中的认知结构之间要建立起非人为的实质性的联系：①非人为联系：符合事实规律，而非记忆法；②实质性联系：本质不变的因素；有意义学习的条件；1)学习材料(客观)：客观材料本身有逻辑意义；2)学习者自身(主观)；①学习者有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有意义学习的心向(意愿)；有意义学习的教育启示；①有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。
此三者构成了有意义学习的充分必要条件，缺少其中任意一个条件都不行。
②有意义的接受学习强调的在教师的指导下，以学生为主体和教师为主导的教学模式。
认知同化过程；皮亚杰的同化vs 奥苏贝尔的同化；同化(与皮亚杰的同化不一样，奥苏贝尔提出的同化包括皮亚杰所说的同化和顺应)；上位学习、下位学习和并列结合学习；①上位学习：又称总括学习；如先学习了香蕉的概念，再学习水果这一概念，香蕉属于水果。
先学例子，再学一定的规则。
②下位学习：又称类属学习；如再学苹果、香蕉等的概念。
③并列结合学习：如苹果与香蕉;学电子琴和学钢琴是并列结合学习。
先行组织者；1 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料；2 认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
3 先行组织者(桥梁或过渡作用)相当于新知识讲授前的导入；4 目标是将学生脑海中的旧知识与新要学习的新知识关联起来。
奥苏贝尔学习理论
一、奥苏贝尔学习理论的主要观点１、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
２、接受学习奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
３、认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。
其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
二、奥苏贝尔学习理论的局限性１、奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论根底之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显缺乏。
２、奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。
３、奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
４、奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
学习的实践经验说明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。
三、奥苏贝尔学习理论的启示１、运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的根本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。
从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化〞的原那么，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的根底，形成一个良性的循环。
5认知学习理论PPT课件
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第五讲 认知学习理论
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预期在学习中作用的实验
• 廷克尔波的奖励预期(reward expectation)实验 (Tinklepaugh，1928)；
• 爱略特(Elliot，1928) 的实验，结果表现出明显的
对比效应， 即原来吃得好、现在吃得差的乙组比原
来跑得慢了；而原来吃得差、现在吃得好的甲组比
原来跑得更快了。这表明，在有机体的预期没有实
现的情况下，即奖励物不如预期的奖励物时，不仅
不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平。
该实验结果说明了有机体对特定食物的预期在学习
中的重要性。
2021/6/21
第五讲 认知学习理论
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三、对托尔曼符号学习理论的评价
• 贡献
• 把认知观点引入联结理论，认为学习的有目的的,改变 了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
• 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性 • 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代
认知心理学的诞生起到了先行作用。
• 局限
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式改为S—Ｏ—Ｒ公 第五讲 式，Ｏ 认知学习理论 代表机体的内部变
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第19页/共67页
实验二：潜伏学习实验
2021/6/21
强化对学习的作用
第五讲 认知学习理论
20
第20页/共67页
• 潜伏学习的实验结果说明，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现 学习。
• 潜伏学习：此实验中，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼 称之为潜伏学习。
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点奥苏贝尔是认知心理学的重要代表之一，他提出了认知同化论（cognitive assimilation theory）的观点。
这一理论强调个体在认知过程中的主动性和积极性，认为人们通过将新的信息与已有的认知结构相结合，从而进行认知的同化和理解。
在本文中，我们将详细讨论奥苏贝尔的认知同化论观点，并探讨它对认知心理学的意义和应用。
奥苏贝尔认为认知同化是一个个体根据自己的经验和知识来理解和解释外界信息的过程。
当个体遇到新的信息时，他们会试图将这些信息与已有的认知结构相匹配，以便更好地理解和接受这些信息。
例如，一个人在学习新的科学理论时，会将这些理论与已有的科学知识相结合，从而更好地理解和应用这些理论。
奥苏贝尔强调认知同化是一个积极主动的过程。
个体在认知过程中不仅仅是被动地接受信息，而是根据自身的认知结构主动地对信息进行加工和重组。
这种主动性使得个体能够更好地理解和应用新的信息，同时也促进了认知结构的发展和变化。
奥苏贝尔还提出了认知冲突（cognitive conflict）的概念。
他认为，当个体遇到与已有认知结构不一致的信息时，会产生认知冲突，从而促使个体重新调整和重构自己的认知结构。
这种认知冲突的出现是认知发展的重要动力之一，它推动了个体的认知结构向更加复杂和成熟的方向发展。
基于奥苏贝尔的认知同化论观点，我们可以得出几个重要的结论。
首先，个体在认知过程中起着积极主动的作用，他们通过将新的信息与已有的认知结构相结合，来理解和应用这些信息。
其次，认知冲突是认知发展的重要动力之一，它促使个体不断调整和重构自己的认知结构。
最后，认知同化论对于认知心理学的研究和应用具有重要意义，它为我们深入了解个体的认知过程和认知发展提供了理论基础。
在实际应用中，奥苏贝尔的认知同化论可以帮助我们更好地理解和引导个体的学习和思维过程。
例如，在教育教学中，教师可以根据学生的已有知识和经验，设计相应的教学策略和教学材料，以促进学生对新知识的理解和应用。
奥苏贝尔认知同化说
奥苏贝尔认知同化说我呢，是个对教育理论挺感兴趣的人。
这奥苏贝尔的认知同化说啊，就像一把神奇的小钥匙，在我的生活里打开了不少有趣的小盒子。
认知同化说简单来讲呢，就是新知识和旧知识之间建立联系的过程。
这就好比搭积木，旧知识是底下已经搭好的部分，新知识就是你要往上添加的那些块儿。
我就想起我那表弟，他呀，是个数学小迷糊。
有一次，他在做那种几何图形求面积的题目。
什么三角形啊、梯形啊，他是一看见就头疼。
我瞅着他那皱成一团的小脸，就打算给他讲讲。
我就先问他：“你还记得长方形的面积咋求不？”他小眼睛一转，回答得倒是挺干脆：“长乘以宽呗。
”我一拍手说：“这就对喽。
那你看这个三角形，其实啊，它就像是长方形的一半呢。
”他有点疑惑地看着我，那小眼神好像在说：“真的吗？”我就拿纸画了个长方形，然后从对角线一分为二，说：“你看，这一半不就是三角形嘛。
所以三角形的面积就是底乘以高再除以二，这个底就相当于长方形的长，高就相当于宽。
”他眼睛突然就亮了起来，像是突然打开了新世界的大门。
他兴奋地说：“哦，我懂了，原来这么简单啊！”这就是奥苏贝尔说的把新知识和旧知识联系起来了呀。
还有一次，我在帮我妈整理厨房。
我妈说让我把那些瓶瓶罐罐按照用途分类放好。
我看着那些调料瓶啊、清洁用品瓶啊，就又想到了认知同化说。
我就跟我妈说：“妈，你看啊，这就像学习知识一样呢。
咱得把类似的东西放在一块儿，就像把相关的知识同化在一起。
”我妈笑着说：“你这孩子，啥都能和你那些学习的东西扯到一块儿。
”我一边整理一边说：“妈，你想啊，盐和糖都是调料，它们用途类似，就放在一起，就像数学里的加法和减法都是运算，它们就属于同类知识。
清洁剂呢，都和打扫卫生有关，也放一块儿，就像几何里的各种图形都属于图形知识这个大类。
”我妈虽然嘴上说我瞎琢磨，但是她也觉得我这么分类挺合理的。
在学校里呢，我也看到了这一理论的影子。
老师在讲历史的时候，会先回顾之前学过的朝代知识，然后再引出新的朝代。
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论
3、布鲁纳关于类别及其编码系统
“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物 体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成 员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”
4、布鲁纳关于学习和教学的基本原则
认知结构（cognitive structure）：人关于现实
世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、
4、奥苏贝尔的教学原则(p170)
逐渐分化原则
(principles of progressive differentiation)；
整合协调原则
(principles of integrative reconciliation) ；
先行组织者原则(advance organization) .
请分析：接受学习与发现学习的关系
3、认知结构同化理论
在奥苏贝尔看来，认知结构指学生现有的知 识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下 能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念 是否可以利用；
2、这些观念与学习的新观念之间区别的程度如何； 3、认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、布鲁纳关于儿童的智力发展阶段论
再现模式(model of representation)：就是人们 再现自己关于世界的知识经验的方式。 动作性模式 （Enactive Representation）； 映像性模式（Iconic Representation）; 符号性模式（Symbolic Representation）。
会 列 出 ： x2+2x+1= （ x+1 ） (x+1) ； x2+4x+4= （ x+2 ）
奥苏贝尔理论学习
表征学习：学习单个符号所代表的意义，典型的词汇学习。 概念学习：概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是 要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。譬如，学习“三 角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两 顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。 命题学习：对句子中逻辑关系的学习。根据命题与已有概念之间
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运用先行组织者策略总结归纳
先行组织者并不是针对所有新课内容的，它只是针对新课 内容中最重要部分、最关键知识或是最难点的知识。这些 最重要的、最关键的、最难的知识可能是概念，也可能是 命题，也可能是一组或一块知识经验或理论等等。有的设 计起来比较容易一些，有的就要难一些。
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上位学习：是指原有观念在概括程度上低于要学习的新概念。 有意义的学习过程，就是学生运用认知结构中已有知识吸收并固定新学 同化概念： 指把新观念纳入到已有的认知结构中去，使已有的认知结构发 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的 习的知识的过程，即知识的同化过程。 生变化(重组、修改、扩充、深化等)，形成新的认知结构的过程。 适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念来理解新观念。
“先行组织者”的呈现
教 学 过 程
第二阶段
学习任务和材料的呈现
第三阶段
认知结构的加强
阐明课的目的 呈现“组织者”
明确组织,使知识的结构显而 易见 安排学习的逻辑顺序 明确材料 维持注意 呈现材料
运用综合贯通的原则 促进主动积极的接受学习 引起对学科内容的评析态度 阐明学科内容
教 学 活 动
鉴别限定性特征 举例 提供前后关系 重复 唤起学习者的知识和经验 的意识
简述奥苏贝尔的认知结构同化说的基本观点及教育意义
简述奥苏贝尔的认知结构同化说的基本观点及教育意义引言奥苏贝尔是认知发展理论的先驱之一，他提出了认知结构同化说，这一理论对于教育领域有着重要的意义。
本文将简述奥苏贝尔的认知结构同化说的基本观点以及它对教育的意义。
1.奥苏贝尔的认知结构同化说奥苏贝尔认为，人们通过感知、思维和语言等过程来理解和处理信息，这些过程构成了人的认知结构。
他进一步指出，新的经验和知识通过两个基本的认知过程进行处理：同化和顺序组合。
1.1同化同化是指个体通过将新的元素纳入已有的认知结构中来理解和接受新的信息。
在同化的过程中，个体根据已有的经验和知识，将新的信息与现有的认知结构进行匹配和整合。
换句话说，同化是在现有认知结构的基础上，对新信息的理解进行调整和适应。
1.2顺序组合顺序组合是指个体通过将新的元素与已有的认知结构进行组合，形成新的认知结构。
在顺序组合的过程中，个体不仅是简单地将新的信息纳入已有结构中，还会通过重新组织和调整现有的认知结构，使其适应新信息的要求。
顺序组合是认知结构发展的重要方式之一。
2.奥苏贝尔认知结构同化说的教育意义奥苏贝尔的认知结构同化说对教育有着深远的影响，以下是一些教育意义的讨论。
2.1个体差异的重视奥苏贝尔的理论强调了个体的认知结构对于信息接受和学习的影响，因此教育者应该关注不同学生的个体差异，并根据学生的认知结构设计教学活动。
教育者应该了解每个学生的学习方式，提供多样化的教学方法，以满足学生不同的认知需求。
2.2强调经验与知识的联系奥苏贝尔认为，个体的认知结构是通过不断与外部世界的交互经验而形成的。
因此，教育者应该提供丰富的经验和知识，使学生能够与之进行交互，并将新的信息整合到已有的认知结构中。
这意味着在教学过程中，应该注重理论与实践相结合，提供实际的案例和问题解决活动，以帮助学生将理论知识应用到实际情境中。
2.3促进认知结构的发展奥苏贝尔的理论认为，认知结构的发展是一个渐进的过程，通过同化和顺序组合等认知过程逐渐完善和发展。
奥苏贝尔同化学习
奥苏贝尔同化学习奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，即通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
奥苏伯尔提出了三种同化模式，即下位学习、上位学习和组合学习。
上位学习，也称总括学习，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
如学生先学习苹果、香蕉，然后再学习水果，此时，“水果”就是一个具有更高概括水平的概念，“苹果”、“香蕉”是已有的较低的概念，此时，学生的学习就是上位学习。
下位学习，也称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
如学生先学习了“水果”这个概括水平更高的概念，再学习“香蕉”和“苹果”较低的，将“香蕉”这一概念归属到“水果”这一更高的概念，形成下位学习。
下位学习可以分为两种形式：一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
例如刚才的“苹果”和“香蕉”之间的学习。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
例如，以前学生知道“爱国”包括了戴红领巾、唱国歌等。
经过学习知道了“好好学习”也是“爱国”，此时，“好好学习”属于新学到的较低的概念，它扩充了以前学生对“爱国”的认识，故这属于相关类属的学习。
并列组合学习，也称并列结合学习，是指当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。
如学生学习“磁场”，再学习“电场”，二者没有上下位关系，故属于一种并列组合学习。
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有意义的学习:
奥
实质：学习者讲
是指在学习知识
苏
新的知识纳入已
的过程中，符号代 表的新知识与学习 者认知结构中已有 的适当观念间建立
贝 尔 学
有的认知结构， 并经过分析比较， 最终整合成新的 认知结构的过程。
起实质性、非人为
习
的联系的过程
理
论
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认知-同化学 习理论
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概念的形成 概念的同化
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概念形概念同化：
指用定义的形式直接向学习者呈现概念 的关键特征。
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命题学习：
指学习以命题形式表达的观念的新意义。
关键词
代表概念
句子 命题
因此，学习命题必 须先理解组成命题
有关的概念。
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（1）客观条件 （2）主观条件
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（1）有比较强的的学习兴趣和学习动机 （2）实现新旧知识间的联系 （3）具备学习新知识所需具备的旧知识
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奥苏贝尔指出具备
主观条件 客观条件
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有意义的学习的类型： 表征学习 概念学习 命题学习
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然而，随着我们新课程改革的进行， 课堂上鼓励学生主动参与、独立发现，对 于接受学习越来越不能够接受和认可。
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发现学习 接受学习 接受学习举例
中学生对知识的掌握是 学生将学习材料作为
通过自己的观察思考和 现成的定论性知识 推论，自己参与得 来学习
出结论
知识是从具体到一般， 知识是从一般到具体
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机械学习的材料 （加减法牛顿定理等）
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有意 义学 习
机械 学习
接受 学习
发现 学习
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有意义学习的实质 有意义学习 有意义学习的条件
有意义学习的类型
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1.当你进入大学学习需要哪些条件？
客观条件
（1）满足学校的录取条件
（2）你的自愿要报该校 主观条件
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（1）客观条件 （2）主观条件
从简单的较低的层次发 ，从包摄性高的知识
展到较全面的较高的层 分化到包摄性低的层
次
次
自下而上
自上而下
重力的方向 （竖直向下）
马来西亚华文中学初中 《华文》教材对现代汉 语语法知识的教学编排 先讲句子全貌，再到句 子短语、词、语素 力学，也是从一般的力 然后才具体到具体的重 、弹、摩、电、磁、分 等等具体的力
利用教材、教师提供的条件 独立思考、自行发现知识 掌握原理和规律
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表征学习 ：
是最低层次的一种学习方式
指学习一个符号或一组符号所代表 的事物和意义。
cat
猫
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概念学习:
是同类事物的共同关键特征或本质特征 是区分事物的关键。
概念属性