第八章 当代西方道德教育
第八章现代德育新
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代表人物及观点
代表人物：休谟，居友 观点：认为德育的根本不在于认知，而在 情感。指导人们行为的是习惯、本能和情 感，德育应“服从最强烈的人性冲动”。
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几点重要启示
认知派启示我们
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科尔伯格认为，道德判断或道德的 认知因素乃是道德及其发展的核心 因素。 德育的根本目的就是促进道德判断、 道德认知能力的发展。
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2.行为派
观点
人的品德说到底是我 们所有的道德行为方 式的总和和各种行为 习惯系统的最终产物。
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道德认识未必能导致道德行为，只有养 成良好的道德行为习惯，才能指望出现 良好的品德。因此，行为派主张重视行 为方式的训练和行为习惯的培养。
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本章重点难点
1.重点 现代德育观的再认识；现代德育 的内容；现代德育过程的特点； 现代德育的方法。
2.难点 现代德育观的几种界说；现代德 育观的再认识；现代德育过程 的本质
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本章教学要求
掌握现代德育的概念，了解德育的历史形态， 了解现代德育观中的几种界说，理解学生品 德结构的形成，理解道德认识、道德情感和 道德行为教育在德育中的地位和作用； 理解现代德育过程的本质，掌握现代德育活 动的基本环节和现代德育过程的特点； 了解和掌握现代德育的方法。
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代表人物及观点
戴蒙(W.Damon)和考贝(A.Colby)认为： 人们基于道德判断的道德行为少之又少， 更多的道德行为则是基于多年生活经验 所形成的固定化的自动化的习惯。
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班杜拉（A．Bandru）的观察学习理论
所谓观察学习，是人们在社 会交往中，通过观察、模仿 他人的行为进行的学习。这 种学习使人较易、较快地习 得某种社会行为。
教育学第八章德育ppt课件
第四节 德育过程及其组织
（二）德育过程的基本矛盾 学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾; 德育目标要求与学生的道德发展实际之间的矛盾; 学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。
第四节 德育过程及其组织
（三）德育过程的组织运行 德育过程的组织运行一般包括德育活动的准备、德育
活动的开展和德育活动的评价三个基本环节。 1．德育活动的准备
第四节 德育ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ程及其组织
3．德育方法的选择与运用 正所谓“德育有法而无定法”，而成功地选择和运用德 育方法，取决于教育者有一个正确的教育观与学生观，而 且有赖于教育者的事业心和责任感，有赖于教育者的教育 学、心理学素养，也有赖于教育者的教育机智、教育技巧 和开拓创新精神。
第四节 德育过程及其组织
（三）德育的教育性功能 德育教育性功能，就是德育的价值教育属性，实质是整 个德育活动精神本质的实现； 德育教育性功能的具体表现为：把教人做人作为总目 标；通过德育促进受教育者智、体、美诸育具体任务完成， 具体表现在动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持。
第一节 德育概述
三、现代德育观 （一）德育实体观 德育实体观是对德育是不是一个相对独立的教育实体的看 法。 （二）德育双重价值观 认为德育既具有维护社会稳定、促进社会发展的价值， 也具有促进个人发展的价值。 （三）德育主体观 德育主体观关于学校以及教育者和受教育者在德育过 程中的地位问题。 （四）全方位德育观 全社会德育的观念；全员德育的观念；多育并举的观念。
（二）德育的基本方法 1．思维训练法(讲授法、谈话法、讨论法) 2．情感陶冶法 （教师的师爱与人格陶冶、环境陶冶、 艺术陶冶） 3．理想激励法（价值理想激励、人格理想激励） 4．行为训练法（道德实践、奖励与惩罚） 5．修养指导法，也称自我教育法。 6．心理咨询法。
8现代德育
二、现代德育过程的特点
1.德育过程是组织学生进行社会活动与交 往的过程，具有广泛的社会性和很强的实 践性。 2.德育过程是促进学生的道德认识、道德 情感、道德行为发展的过程，即培养学生 品德的过程，它具有侧重性和同时性。
3.现代德育过程是教育与自我教育的
过程，具有塑造性和能动性。
★在德育过程中，学生是教育的
◆人的品德取决于道德知
识的掌握和信念、智慧 以及动机等因素的形成。
苏格拉底认为“美德即知识”。
科尔伯格认为，道德判断或道德的认知 因素乃是道德及其发展的核心因素。 德育的根本目的就是促进道德判断、道 德认知能力的发展。
2、行为派
人的品德说到底是我们所 有的道德行为方式的总和 和各种行为习惯系统的最 终产物。
第三节
现代德育方法
◆ 现代德育方法是为达到德育目的， 实现德育内容，在德育过程中所采 用的一系列方法措施，它是教师的 教育与学生的自我教育的活动方式 的总和。
1、说服教育法
说服教育法是教育者通过说理 传道，使学生明辨是非善恶，以 培养学生道德认知的方法。 说服方式有灌输和疏导两种。
灌输是指教师通过讲解、报告等形式，系统地 讲授政治、思想、道德方面的原理原则和行为 规范。
这种方法多用于政治课与思想品德课的讲授和 德育方面的专题讲座，主要解决学生“懂不懂” 的问题。 疏导指教师通过讨论、对话形式，引导学生辨 别真假、善恶和美丑，培养学生道德判断和道 德评价能力，旨在解决“信不信”的问题。 说服教育的关键是说理。
说服教育的要求
◆首先，应注意在民主平等的基础上
进行；
◆其次，要做到说理的内容真实；
◆再次，说服教育具有情感性。
2、榜样教育法
榜样教育法是用榜样人物的高尚思想、模范行为、 优秀品德和卓越成就来教育、影响学生的一种教 育方法。 榜样是一定的社会规范和抽象的道德标 准的具体 化、形象化和人格化。 榜样教育对学生的道德行为有着示范、引导、激 励的作用。 榜样的力量是无穷的。
第八章 道德发展新
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后习俗水平：自我接受的道德原则
❖ 契约、个人权利和民主承认的法律道德。这一阶 段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。 道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因 为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智 的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他 是可以修正的。
▪ 儿童不再盲目服从权威，开始认识到道德规范的相对 性，同样的行为，是对是错，除了看行为结果之外， 也要考虑当事人的动机，故称之为道德相对主义。
❖ 青少年期：道德推理超越个人水平，开始关注
h社会和政治 5源自从他律道德向自律道德的转化
❖ 皮亚杰认为，儿童道德推理受到内在因素与外 在环境因素的影响。
▪ 内在因素：认知能力的发展
❖ 个体内在良心的道德。这一阶段个体为了避免自
责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内
化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同
情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达
到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信
念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲
突的。
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柯尔伯格通过研究提出：
❖ 儿童道德判断力的发展在10岁以前大都处于第一 种水平，13岁以前多半数以上处于第二种水平， 只有极少数进入第三种水平；16岁以上30%进入 第三种水平。
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柯尔伯格的3水平6阶段道德发展理论
❖ 前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。 此水平分两个阶段。
❖ 习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分 两个阶段。
高教社马工程《当代西方哲学思潮评析》第8章 存在主义
二、对反思的区分
第二反思的对象是与我联结在一起的对象； 主要范围不是我与物的关系，而是人与人 的关系。 在第二反思中，“我”通过“我-你”的 关系而与上帝相遇。 爱上帝与爱他人是牢不可分的两个方面。 人更进一步通过人际关系，体验到 “爱”“希望”“创造性的忠诚”等情感 交流的真谛。
三、存在与存有
三、历史人学理论
萨特在二战后开始关注历史问题，并在60年代的 著作《辩证理性批判》中完成了历史转向，思想 也从现象学存在主义转向存在主义的马克思主义。 在历史问题上，萨特相信，马克思的“历史唯物 主义对历史做出了唯一合理的解释”。 萨特也指出，马克思主义在某些方面存在着“人 学的空场”，萨特的修正方案就是用“人学辩证 法”来完成这种补充。
总的来看，作为萨特存在主义理论基础的现象学存在论，突出存在的重要性， 这种思想倾向对反思和批判西方哲学唯心主义的困境具有一定的启发性。 但是，由于萨特实际上把意识作为存在论的基础，否认了外部世界的客观规律性， 所以，他没有在根本上脱离唯心主义的思想误区。
思考题：
1. 存在主义哲学兴起的历史根源与思想渊源有哪些？ 2. 马塞尔如何区分存在与存有的概念？ 3. 雅斯贝尔斯关于世界哲学体系的构想是什么？ 4. 如何理解萨特对存在概念的区分？ 5. 萨特关于绝对自由与存在的关系是怎样论述的？
第一，意识是虚无与存在的统一。 第二，意识是对自在存在的不断否定和超越。 第三，自为存在的时间性。
虚无对于人来说可以变成现实，人的存在中有真正意义上的创造和生成。 人使虚无来到了世界。
二、人的绝对自由
自由是萨特哲学的核心问题和根本旨趣。 存在论意义的意识自由为哲学人类学意义上人的自由奠定了基础。
作为存在论意义上的自由，主要体现于萨特关于意识存在本性的分析中。 主观性是萨特存在主义哲学的第一原则或根本原则。
第08章学校德育论
第8章学校德育论“孩子的心灵是一块奇怪的土地，播上思想的种子，就会获得行为的收获；播上行为的种子，就能获得习惯的收获，播上习惯的种子，就能获得品德的收获；播上品德的种子，就能得到命运的收获”。
①（M .S 斯特娜夫人）一个人的品德不是与生俱来的。
人出生时带来的只是经过胚胎发育准备好了的发展可能性，生下以后，在与环境的相互作用中通过积极的适应活动，一个独立的人格才从无到有、从混沌到分化，从不成熟到成熟。
因此品德的发展伴随着人的一生，它的发展与完善是内在于人的一种精神需求，古人云“高山仰之，景行行之，虽不能之，心向往之”②，可见人们对品德提升与完善的精神渴望。
同时古代又以德作为圣人的标准，“以天为宗，以德为本，以道为门，兆于变化，谓之圣人”③。
然而这种精神的满足、“圣人”的培养需要特定的途径来实施，那就是——德育。
德育的重要性不言而喻，对德育本身的认识以及德育的内容、模式、策略随着时代的变化而不断更新，然而最让人揪心的却是德育实施的效果，因为教育是一种育人的活动，德育效果直接影响着教育的质量。
因此德育的有效性就成为现代德育关注的焦点。
第一节学校德育的概念一般而言，德育就是培养学生品德的教育。
自英国学者斯宾塞（H.Spencer）在《教育论》（1860 年）一书中，把教育明确划分为“智育（intellectual education）”，“德育（moral education）”，“体育（physical education）”④以来，对于德育概念的理解莫衷一是。
在我国通常认为德育有广义和狭义的区分，即“大德育”和“小德育”，前者往往把凡是影响人的品德形成的所有教育都罗列在内，包括道德教育、政治教育、思想教育、法制教育、礼仪规范教育、心理健康教育等；后者则专指道德教育，尤其是学校道德教育⑤，是教育工作者通过创设适合德育对象道德生长的价值环境，促进其对道德规范在认知、情操感、信念和行为习惯等方面的理解与建构，从而完善其品德的教育活动，是一种规范性教育。
西方思想史—第八章 现当代西方思想
· 技术的改革在宗教的基础上被反对，因为那可 能会扰乱对于祖先的崇敬、进而招致坏运气，而 调整自身适应这个世界的现状则被视为是更好的 选择。 · 对于土地的卖出经常被禁止、或者被限制的相 当困难 · 扩张的亲戚关系（根基于对家庭关系和祖先崇 敬的宗教信仰上）保护家庭成员免受经济的困境， 也因此阻挠了借债、工作纪律、以及工作过程的 理性化。 · 那些亲戚关系也妨碍了城市特殊阶级的发展， 并且阻挠了朝向完善法律制度、法规、和律师阶 级崛起的发展。
韦伯将「资本主义的精神」定义为一种拥护 追求经济利益的理想。韦伯指出，若是只考虑到 个人对于私利的追求时，这样的精神并非只限于 西方文化， 但是这样的个人—英雄般的企业家— 并不能自行建立一个新的经济秩序（资本主义）。 韦伯发现这些个人必须拥有的共同倾向还包括了 试图以最小的努力赚取最大的利润，而隐藏在这 个倾向背后的观念，便是认为工作是一种罪恶、 也是一种应该避免的负担，尤其是当工作超过正 常的份量时。「为了达成这 样的生活方式而自然 吸纳了资本主义的特质，能够以此支配他人」韦 伯如此写道：「这种精神必定是来自某种地方， 不会是来自单独的个人，而是来自整个团体的生 活方式」。
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西方思想史
第八章
现当代西方思想
第一节 社会学思想— 马克思· 韦伯
个人简介
马克斯· 韦伯 （Max · Weber，1864－1920）， 德国著名社会学家，政治学家，社会理论家，也 是现代一位最具生命力和影响力的思想家，社会 学创立以来最伟大的社会学家之一。公认的社会 学三大“奠基人”之一(其他二者为卡尔· 马克思 (Karl Marx)与爱米尔· 迪尔凯姆(Durkheim)。其对 西方资本主义社会的影响是巨大而深远的。 他的成就开创了比较社会学、理解社会学的 基本研究方法，指出了理性对于近代资本主义社 会的潜移默化的影响，系统的阐释了东西方宗教 伦理差异对于社会现代性以及现代资本主义发展 的影响，他和迪尔凯姆被认为是宗教社会学最早 的开创者，也是宏观社会学的集大成者。其学术 成就之宏大精深，影响之深远，在社会学界乃至 整个世界社会科学理论体系上都是空前绝后的。
当代西方道德理论发展趋势下我国高职德育建设的思考
当代西方道德理论发展趋势下我国高职德育建设的思考摘要：随着经济全球化所带来的价值观多元化的趋势影响，我国高职院校德育工作遭遇到了前所未有的阻碍，其中最主要的困难体现在道德理论的缺失。
针对我国高职德育建设中的问题，基于当代西方道德教育理论的最新发展趋势这个视角，文章借鉴当代西方道德理论发展的最新成果，探讨了对我国高职德育建设的思考。
关键词：当代西方道德教育理论；高职德育一、引言如今，经济全球化趋势进一步加强，人们逐步走向一个开放融合式的大发展阶段，这些反映在价值观方面，则突出了价值观和道德观多元化的变化趋势。
为了尽快适应这种变化趋势，人们开展了对当代道德教育的广泛讨论，正在寻找一种能够得到公众普遍认可的道德标准和道德观念。
鉴于我国特殊的国情，党中央提出了构建社会主义和谐社会，加强社会主义精神文明和道德建设的要求，注重提高公民的道德素养。
纵观多年来，我国高职院校的德育工作，可谓是喜忧参半，尽管德育建设取得一定的成果，但是，更多的是遇到到了许多挑战和问题，然而，导致这些状况的最根本原因是，缺乏一套完整的、具有针对性的职业教育道德教育理论指导。
正因为如此，所以，我国广大的高职德育工作者时刻关注国外最新的道德教育理论发展和变化趋势，在借鉴西方优秀的道德教育理论精华的同时，积极寻求符合我国高职德育工作发展规律的理论，为我国定位高职德育目标、内容，开展德育工作发挥理论先导的作用。
二、当代西方道德教育理论的发展趋势自20世纪六七十年代起，面对战后出现的一系列严重的社会问题，西方各国在采取紧急的经济和政治措施之后，逐渐认识到社会道德问题的严重性，继而普遍开始重视道德教育，并且不断地改革道德教育，从而促进了当代西方道德教育理论的新发展。
新的变化不仅体现在道德理论的范围扩大了，内涵加深了，更重要的是，揭示了这些道德理论背后深刻的时代精神和文化意蕴，促使道德理论和教育的紧密结合，更加突出了道德理论的教育意义，当代西方道德教育从目标、内容到价值等方面，处处体现着更加人文化的特征，突显出当代道德教育普遍化、国际化、开放化的趋势。
第八章学校德育论
海因兹应该偷药
阶段1:他事先请求过,又不是偷大东西,他不会受重罚. 阶段 :他事先请求过,又不是偷大东西,他不会受重罚. 阶段2:要是妻子一向对他好,海因兹就该关心妻子, 阶段 :要是妻子一向对他好,海因兹就该关心妻子,为救她的命 去偷药. 去偷药. 阶段3:不管妻子过去对他好不好,他都得对妻子负责. 阶段 :不管妻子过去对他好不好,他都得对妻子负责.为救妻子 去偷药,只不过做了丈夫该做的事. 去偷药,只不过做了丈夫该做的事. 阶段4:偷东西是不对,可不这么做的话,海因兹就没有尽到做丈 阶段 :偷东西是不对,可不这么做的话, 夫的义务. 夫的义务. 阶段5:法律禁止人偷窃, 阶段 :法律禁止人偷窃,却没有考虑到为救人性命而偷东西这种 情况.海因兹不得不偷药救命,如果有什么不对的话, 情况.海因兹不得不偷药救命,如果有什么不对的话,需要改正 的是现行的法律.稀有药品应当按照公平原则加以调控. 的是现行的法律.稀有药品应当按照公平原则加以调控. 阶段6:为救人性命去偷是值得的. 阶段 :为救人性命去偷是值得的.对于任何一个有道德理性的人 来说,人的生命最可宝贵, 来说,人的生命最可宝贵,生命的价值提供了唯一可能的无条件 的道德义务的源泉. 的道德义务的源泉.
德育即思想品德和政治教育(1988) 德育即思想品德和政治教育( ) 德育即思想政治和品德教育( 德育即思想政治和品德教育(1993) ) 德育即思想,政治和品德教育( 德育即思想,政治和品德教育(1995) )
3.从"德育即社会意识教育" . 德育即社会意识教育" 到"德育即社会意识与个性心理教育" 德育即社会意识与个性心理教育"
海因兹不应该偷药
阶段1:偷东西会被警察抓起来,受到惩罚. 阶段 :偷东西会被警察抓起来,受到惩罚. 阶段2:要是妻子一直对他不好,海因兹就没有必要自寻烦恼, 阶段 :要是妻子一直对他不好,海因兹就没有必要自寻烦恼,冒 险偷药. 险偷药. 阶段3:做贼会使自己的家庭名声扫地,给自己的家人 包括妻子 包括妻子) 阶段 :做贼会使自己的家庭名声扫地,给自己的家人(包括妻子 带来烦恼和耻辱. 带来烦恼和耻辱. 阶段4:采取非常措施救妻子合情合理,但偷别人的东西犯法. 阶段 :采取非常措施救妻子合情合理,但偷别人的东西犯法. 阶段5:丈夫没有偷药救妻子的义务, 阶段 :丈夫没有偷药救妻子的义务,这不是正常的夫妻关系契约 中的组成部分.海因兹已经为救妻子的命尽了全力,无论如何都 中的组成部分.海因兹已经为救妻子的命尽了全力, 不该采取偷的手段解决问题.但他还是去偷药了, 不该采取偷的手段解决问题.但他还是去偷药了,这是一种超出 职责之外的好行为. 职责之外的好行为. 阶段6:海因兹设法救自己妻子的性命无可非议, 阶段 :海因兹设法救自己妻子的性命无可非议,但他没有考虑所 有人的生命的价值,别人也可能急需这种药.他这么做, 有人的生命的价值,别人也可能急需这种药.他这么做,对别人 是不公正的. 是不公正的.
第八章教师道德行为的选择
社会选择——康德完 成了自然规律与社会 规律分载，把前者归 于必然，后者归于选 择。只有经过人自由 选择的东西，才是道
德。
道德行为就是在一定的道德意识支配下所表现出
来的有利于或有害于他人和社会的行为。
非道德行为是指无道德意识的支配，不涉及他人 和社会利益的行为
道德行为受道德意识支配，不以物质为转移。
第八章 教师道德行为的选择
本章内容
一、教师道德行为及其选择
二、教师道德行为选择的实现 三、教师道德行为能力及其培养
自然选择——以达尔文为 代表的进化论把选择应用于 人的历史，认为人是进化的
产物，是适者生存、劣者淘
汰的结果，这就是著名的“ 自然选择说”。
康德 德国哲学家、天文学家、星云学说创始人、 德国古典唯心主义创始人
另一种是不同价值体系之间的对立，是善与恶， 履行义务与不履行义务之间的冲突。
杨不管老师 吴艳丽老师
教师道德行为选择是教师完全自觉进行的。
1、教师道德行为选择首先来 自于认识的选择性。 2、教师道德行为选择依赖于 情感。
3、教师道德行为选择需要意
志。
二、教师道德行为选择的实现
教师道德行为选择过程是动机、目的和手段的统 一过程。教师道德行为的选择，是道德行为的前奏。 第一：任何行为都是有动机的 第二：目的是人们通过行为所需要达到的结果 海尔冰箱
所谓道德选择，就是指行为对现实中可能存在 的多种行为方向进行比较和选择，从中选取一种作 为自己实践的行为方向的过程。
定向作用
动力作用
方向比努力更重要
感动中国人物：白方礼老人
教师道德行为选择就是教师在一定的道德意识 支配下，根据一定的道德标准在不同的价值准则 或善恶冲突之间自觉自愿地抉择。