论教育哲学的时代转向
论教育哲学的时代转向来源：《教育理论与实践》2008年第12期作者：刘旭东摘要：教育哲学是思考和认识教育现象及其活动的思维方式，它不能以任何现存的教育事实或教育知识作为立论的依据，前提批判是其重要特征。
传统教育哲学以实体本体论的思维方式把握教育，教育的历史发展被理解为是某种先在本质的实现过程，并试图建立一个无所不包的逻辑体系，结果导致人对自身现实生活的遗忘，教育哲学的智慧性被消减。
今天的教育哲学要回归生活世界，把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。
关键词：教育哲学；生活世界；回归作为理论化、系统化的教育观，教育哲学总是试图从现实出发获得对教育的全面反省和把握，同时，它又希望通过对现实教育的批判和对理想教育的观念建构为教育发展提供超越性的价值理念。
但是，在教育哲学以理论思辨的方式来表达对教育的理解和思考的过程中，有可能隐含着对现实教育的遮蔽；在其对教育的批判和超越性的价值追求中，又有可能导致对现实教育的漠视。
因此，对教育哲学的发展轨迹进行反思是消解教育哲学与教育实践之间的隔膜，摒除遮蔽和冷漠的必需。
一、教育与哲学的关联教育与哲学之间具有天然的关系。
杜威曾说：“哲学就是教育的最一般方面的理论。
”[1]并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中也说：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。
”[2]列奥•施特劳斯在讨论政治哲学问题时，也不失时机地引用柏拉图的话说：“教育在其最高的意义上而言就是哲学。
” [3]教育和哲学之间何以有如此内在的关联以致柏拉图、杜威等对其有这样的认识呢?理解这个问题之于认识教育哲学的性质和走向是有价值的，而要充分理解这一点，关涉两个问题：何以理解哲学和教育?一般而言，哲学思想有两条发展路径，一是思辨哲学和理论哲学，基本特征是注重逻辑推理，以建立一个具有内在逻辑一致性的哲学体系为目的。
二是行动哲学、实践哲学，它不是苦心去建构一种新的哲学思想体系，而是要引导人们现实地、实际地改造世界[4]。
前者是传统理性主义哲学的发展路径，后者则是古已有之、当代被人们再次发现的行动哲学。
传统哲学试图以观念引导人类的发展方向，但是它所指引的路径和构建的逻辑体系是“人为”的，其本身的前提及可靠性是可以被推敲和质疑的，甚至可能因为理念的高远而可望不可及，因此，能够确认其合理性的最高境界就是“其身正，不令而行；其身不正，虽令而不行”。
在历史上，不乏为了实现自己心中的理想而舍生取义者，他们以自己的行动来实践和证明自己的信仰和追求。
在这层意义上，哲学是信仰、是智慧，具有强大的教化力量，引领着人的生活，本身就是行动之学，而不是记问之学。
也是由于这个特性，它本身就与教育之间存在着相通之处。
可以这样说，即便是传统思辨的、远离现实的唯理性的哲学，也是关涉人的生活方式的，其倡导者也是努力地以此为自己的生活内涵和规则。
当然，由于思辨哲学是“人为”的理论，它可能会一厢情愿地对生活做出设计。
假如它的倡导者以此作为生活的准则并没有什么，倒是会给社会增加一个崇高、神圣的案例。
但是，如果它成为全体社会成员的生活准则，全部的社会生活就会被扭曲。
而作为理论的行动哲学固然也要建立自己的框架，但这并不是其目的所在。
无论在内容上还是在形式上，行动哲学指向生活并以获得最大的善为目的，在旨趣上有别于思辨哲学。
如果说思辨哲学的共同特点是无论在内容上还是在形式上或多或少有静止不变的色彩，行动哲学则始终强调的是变化，而这与人的生活的本质是一致的。
换言之，行动本身就是生活。
在这层意义上，行动哲学更符合教育的本性。
究其缘由，在于教育是与人的成长历史同步的活动，与人的发展具有同构性。
人的发展需要是无止境的，但又是多方面的。
教育就是为了能够满足人的发展需要而始终与之相随的活动。
从历史的端点看，人的发展需要就是使自己能够更好地生活，能够更自由地存在。
当人类进入到政治社会以后，进入体制并在其中谋得一定的位置成为人的发展的价值目标所在，教育由此逐渐演变为体制的组成部分，成为与一个人在社会生活中的位置密切相关的活动。
而这样的结果是教育的本性逐渐被遮蔽，它是为了实现体制之需的工具。
但是人内心中“存在着某种并不完全受他的社会奴役的东西” [4]，完全服从于体制的教育是难以让人忍受的。
于是，人的发展以及教育和体制间的矛盾和冲突就不可避免。
为了解决这一矛盾，教育又承担起了使人得以超越体制的功能。
既要适应体制又要超越体制是教育的真实存在状态，也是教育的张力所在，为教育哲学思考留下了不可多得的空间。
上述内容试图表明，无论是理性主义哲学还是实践哲学，都与教育之间存在着密切的关联。
但由于两者的价值旨趣的差异，致使它们各自对教育的意义也不一样。
无论承认与否，教育是生活所必需(无论是什么样的生活。
进入体制是生活，超越体制也是生活。
)。
不仅如此，教育本身也是生活，它并不能游离于生活之外。
这就使哲学与教育之间具有了天然关系。
二、传统教育哲学批判与哲学思想的两条发展路径一致，对于教育哲学通常也有两种理解，一是把它作为学科，二是把它作为思想。
这两者之间有相通之处，但也有区别。
一般认为，在德国的罗森克兰兹(Karl Rosenkranz，1805—1879)出版《教育学的体系》(1848)之前，是没有专门的教育哲学著作的，但并不乏丰富的教育哲学思想。
本文所言说的传统教育哲学与当代教育哲学是以此路径来区分的。
前者可归为传统教育哲学，后者则可归为当代教育哲学。
传统教育哲学以还原主义的思维方式和理想主义的价值态度预设出了一个具有本真和至善性质、由某种先验本质规定的实体本体论的教育世界，并以此作为教育认识的逻辑起点和规范、解读教育现象的依据，人及其教育的历史发展被理解为是在其之外的支配原则和至上力量起作用的结果，是某种先在本质实现的过程。
在其看来，教育是遵循着某种先验的必然性运行的目的论活动，如同一部按照预定的“脚本”展开自身的戏剧，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[5]。
它以“普适”的面貌出现，试图以先验来代替经验、以观念和原则来裁决教育现实、以逻辑来规范教育活动，将教育哲学视为是运筹帷幄之中的、还原的、被决定的观念体系，诸如那笃普等人所构建的教育哲学体系就是代表。
教育哲学的追本溯源、寻根究底的意向式追求，表达了人试图超越当下的存在状态去追求更加真实、更有价值、更加美好的理想世界的生存论渴望，但也不断受到人们的质疑。
一方面，传统教育哲学否定人的现实生活，“见物不见人”。
在具有“进步”①倾向的教育观看来，这是不可接受的，如是必然使之沦为脱离人的现实生活世界并以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范其自身与现实生活的关联的形而上学，其所具有的人文意蕴和精神价值将被遮蔽，教育的活力和丰富性也将在实体本体论的知识体系中被抽象。
另一方面，传统教育哲学依附于理性主义哲学，注重体系的建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念。
这种与“标准”的科学之间有较大差距的教育哲学在科学知识大发展的时代受到了诸如具有逻辑实证主义色彩的教育观的发难，其科学性受到质疑。
随着从哲学母体中分离出来的自然科学的迅速发展，教育哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于教育的结论，同自然科学通过经验所获得的结论相比，在证据上显得苍白无力，结果是被驱逐出自己的世袭领地，存在的合法性面临着深刻的危机，其提问方式、思维方式、研究主题乃至理论形态和话语方式都在日益成熟的自然科学面前经受着严厉的盘诘和拷问。
传统教育哲学依附于理想主义哲学的所为使其视野中的教育失去了本有的哲学品格，犹如后现代主义者格里芬所说，教育被“祛魅”了，即“否认自然具有任何主体性、经验和感觉”[6]，自然只是被看作僵死的、无生命力的“空洞实在”，否认自然事物有任何吸引其他事物的隐秘力量，结果是自然丧失了所有使人类精神可以感受到亲情的任何特性和可遵循的任何规范，人类生命变得异化和自主了。
那么，为什么会被“祛魅”呢?格里芬在批判现代主义的过程中指出，现代主义在科学和祛魅之间的关联是其原因。
在他看来，祛魅的现代科学以机械论哲学为基础，而机械论哲学又得到自然科学的坚持愈益强化，两者共同作用构成了现代哲学的基础。
要克服我们所面临的一系列重大危机，就必须割断科学和祛魅之间貌似必然的关系，使祛魅的科学变成附魅的科学。
他指出，保持对形而上学的必要的崇拜和信仰在我们这个时代是极为必要的，2为此，要“返魅”，使哲学再回到事物中去。
格里芬的观点启示我们，教育哲学要确立自己的学科地位，就必须以复杂性的目光看待教育，既要摆脱传统思辨哲学的束缚，用语言分析的方法澄清其价值，又须有别于实证科学，体现出其“属人”的特点。
对传统教育哲学的批判预示着教育哲学渐入一个新的发展时代，它开始反思自身存在的合法性，并努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在于人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神。
三、教育哲学意蕴的时代转换进步主义教育哲学、分析教育哲学等具有激进倾向的思想为教育哲学的“返魅”作了重要贡献。
进步主义教育哲学严厉地批判了传统的教育生活准备说，拒斥任何试图可能使教育被静态化、凝固化的观点和做法，反对用观念体系去覆盖教育活动的丰富多彩。
分析教育哲学从对教育哲学命题的不可证实性或证伪性的分析中拒斥传统形而上学的“主义式”教育哲学，反对用玄虚、思辨的哲学术语解说教育。
在其看来，认识论所建构的教育只能是抽象的。
人的历史文化在语言中保存，语言的生命与人的生命内在地关联在一起。
语言是意识的现实，是世界的寓所，也是教育的寓所，人只有通过语言才能把握教育，教育也只有在语言中才能向人敞开。
在这个意义上，语言已不只是人交往的符号和工具，它已成为人的本真的存在方式。
奥康纳认为，教育问题的纷争和理论的混乱是语言的误解、误用和表述的不确切造成的，教育哲学的任务不应像传统教育哲学家那样致力于体系的建构，而是要对教育理论中的概念和命题进行逻辑和语言的分析，对其中似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使教育理论的表述建立在科学和清晰准确的语言基础上，避免理解的含混和无谓的争论。
教育哲学要由以往的“名词”转换为“动词”，即不是用某种既定的教育观念去填充人们的头脑，而是以哲学为工具帮助人们进行价值澄清。
正是在这样一些思想流派的影响下，对人的认识越来越真切和具体，反映人存在状态的生活的价值和意义被发现，从而也使教育的时代精神发生显著变化。
这表现在四个方面：一是教育哲学理论定位的下移，即对纯粹形而上学的专业教育哲学的超越。
长期以来，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，成为外在于教育活动的理论说教。
而今天的教育哲学不仅要把当下的教育当作“看”和“思”的客体，更要把它作为对象化的活动。
以布鲁贝克的《高等教育哲学》审视我国的高等教育
约翰 ・ ． 鲁 贝克 （ｏｎ． ｒ ａｈｒ 是美 国著 名 Ｓ布 Ｊｈ ｓＢｕ ｃｅ） ｂ 的高等教育家。１７ 年他 出版了《 ９８ 高等教育哲学》 形 ， 成了一个相当完整的高等教育哲学体系而成为西方研 究高等教育哲 学的经典。形 成该书的背景主 要有两 点： 其一是 １７ 年代 ， 国的高等教育由“ ９０ 美 大众化” 阶 段向“ 普及化” 阶段过渡 ， 出现了诸多问题 ； 其二是越南 战争和人权运动等民众运动。在如此错综复杂的社会 背景下， 美国高等教育在转 型期所面Ｉ 临的种种 问题使 之成 为学术 界 “ 大为 不满 ” “ 天 ” 已有 一些 人 在 的 冬 。“ 失望地谈论高等教育的本体危机 ， 甚至认 为是 出现了 高等教育的合法性 的危机” 也“ ， 一些人对大学在军事 工业联合体中的作用发出质疑， 一些人则认为大学应 放弃传统的中立态度 ， 采取反战立场。还有一些关心 种族平等和男女平等问题的人们提出了更为基本 的问 题： 谁应该进大学 ， 多少人应该进大学” 。 布鲁贝克在 自己多年高等教育工作 的基础上 ， 对 以上诸多问题进行深刻研究 ， 思想结晶就是《 高等教育 哲学》 。在本书中， 布鲁贝克首先提出高等教育合法存 在 的哲学基 础 ， 析 了在 “ 识 论 ” “ 治 论 ” 种 教 分 认 和 政 两 育哲学观影响下高等教育的学术 自治、 学术 自由、 高等 教育为谁服务 、 普通教育和专业教育 、 高等教育学、 治 学 的道德 和作 为 教 会 的大 学 等 实 际 问题 ， 出 了一个 提 相当完整的高等教育哲学体系。本文主要从高等教育 哲学 基础 这 一 基 本 理 论 出发 来 阐述 它 与 大 学 学 术 自 治 、 术 自由 、 众 性 高 等教 育 等 方面 的 关 系 ； 此基 学 群 在 础上， 审视 我 国现行 的 高等教 育 ， 以期获 得借 鉴 与
《义务教育语文课程标准》的四个核
《义务教育语文课程标准（2022年版）》与以前的课标相比，有许多新的理念和内容上的变化。
这些内容变化是受课程理念制约的，我们的此次改革可以说是“理念驱动的改革”。
其中有如下几个核心理念需要厘清。
一、核心素养教育（一）核心素养提出的背景1.国家教育方针政策的延续2014年的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：我们要制定学生发展核心素养体系和学业质量标准，回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等等问题。
由此，开启了高中课程标准的修订。
2016年9月，国家出台了《中国学生发展核心素养》报告。
这个报告是我国相当长的一段时期教育发展的一个总的纲领，是党的教育方针的一个具体的体现，也是落实立德树人根本任务的一个实施指南。
核心素养教育并不只是我们国家在搞，全球范围内的一些重要的国家都意识到这个问题。
1997年经合组织做了一项研究，提出了未来社会人才的一些关键的能力和素养，主要有三点：能互动地使用工具，包括语言、数学这都是工具；能在异质社会中互动，就是交往合作能力；能自主地行动实践。
美国提出的21世纪的关键能力指标T skills，其实也是核心素养的一个指标的体系。
还有日本、新加坡等很多国家都有其相应的核心素养的指标体系。
义务教育核心素养目标的提出，就是延续了国家一系列的教育政策和精神，同时也吸纳了世界上很多国家和国际组织的一些研究成果，是一个集大成的产物，也是适应世界教育发展潮流、基于中国教育实际做出的必然选择。
我们提出要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，具有终身学习能力和现代精神的公民，具有创新实践能力的劳动者。
这就需要我们在教育上实现一个非常重要的转变：由过去的那种以基本知识、基本技能为本位的教育转向一种以能力和素养为本的教育。
这是此次教育政策上的一个重要转变。
2.旧学习理念的更新此次改革背后面临着学习理念的一个改变。
一位德国教授讲过这样一个故事：一个池塘边，住着一只青蛙，池塘里有一群鱼。
1.教育学的演变轨迹(简易版)
追求对学生属性的确定表述和确定的教育程序: 追求对学生属性的确定表述和确定的教育程序:夸美纽 裴斯泰洛齐(简化教学),赫尔巴特( ),赫尔巴特 斯,裴斯泰洛齐(简化教学),赫尔巴特("四段教学 ),以及近代教学原则研究中出现的那种规则化 以及近代教学原则研究中出现的那种规则化, 法"),以及近代教学原则研究中出现的那种规则化, 烦琐化, 烦琐化,教条化倾向 关注理性知识的学习或以认知为核心的认识过程: 关注理性知识的学习或以认知为核心的认识过程:夸美 纽斯的"泛智"思想与直观教学,洛克(Locke,J.) 纽斯的"泛智"思想与直观教学,洛克(Locke,J.)的 经验论和白板说,赫尔巴特的主知主义的教育学, 经验论和白板说,赫尔巴特的主知主义的教育学,斯宾 塞的科学课程论 强调教育的作用,追求教学过程的高效:夸美纽斯; 强调教育的作用,追求教学过程的高效:夸美纽斯;爱 尔维修(Helvetius,C.-A.)和狄德罗(Diderot,P.) 尔维修(Helvetius,C.-A.)和狄德罗(Diderot,P.) 教育万能论" 论"教育万能论"
作为最高艺术理论的教育学
人是教育的对象》 1867) [俄]乌申斯基: 《人是教育的对象》(1867)——教育 乌申斯基: 教育 哲学) (哲学)人类学的先驱
教育学不是一门科学.因为科学是有关自然现象,人的精神现象 教育学不是一门科学.因为科学是有关自然现象, 或数的现象的客观的,规律性的,比较充分而又组织的叙述, 或数的现象的客观的,规律性的,比较充分而又组织的叙述,只 研究已经存在的东西. 研究已经存在的东西. 教育学是一种艺术理论,它的研究对象为教育实践活动, 教育学是一种艺术理论,它的研究对象为教育实践活动,那是一 种总是不断发生,指向未来,充满创造性的艺术活动. 种总是不断发生,指向未来,充满创造性的艺术活动.教育学不 是叙述已经存在的现象和关系的规律, 是叙述已经存在的现象和关系的规律,而是要指出希望看到的存 并为实践活动制定出一些达到所希望的存在的规则. 在,并为实践活动制定出一些达到所希望的存在的规则. 艺术理论是较高级的实用理论,教育学又是"一切艺术中最广泛, 艺术理论是较高级的实用理论,教育学又是"一切艺术中最广泛, 最复杂,最崇高的和最必要的一种" 最复杂,最崇高的和最必要的一种"
对教育研究转向的思考
对教育研究转向的思考作者：李星王建民来源：《知识力量·教育理论与教学研究》2013年第03期[摘要]从教育经验、教育思想到教育理论，教育知识形态趋向于学科的状态。
在教育研究发展的过程中，转向是必然的。
教育研究转向一直以内容拓展为主，因此思维方式的转向可能是未来的走向。
在行动思维和理论思维两者之间，理论思维是更“人性”的因素，也是未来转向很可能的答案[关键词]转向西方哲学教育学一、教育学转向的背景在人类知识进入学科专业化发展阶段之前，教育学的前学科状态主要是以教育经验、教育思想的状态存在的，主要散见于哲学家们的著作中，哲学是万学之先导，“母体”哲学孕育了“子体”教育学。
例如赫尔巴特在哲学和心理学的基础上建立了学科教育学，他的教育目的论建立于他的伦理学，而他的伦理学源于康德的道德哲学，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。
又如美国的教育家们则完成了裴氏和赫氏教育学的引入和改造，杜威之时形成了一个完整的体系，完成了对裴氏和赫氏的超越。
而杜威的成就则源于美国的实用主义哲学，实用主义重实践效用的特点顺应了现实需要和时代精神，进步主义教育于是产生了世界性的影响。
哲学的发展会影响到教育学的发展，因为两者共同之处都涉及到了对“人”的研究，哲学是探讨“人为什么发展”，教育学是探讨“人怎么样发展”。
教育学建立初有“宗教化”之嫌，科学化之时有“科学至上”之弊，现在人文主义大行其道之时又极端强调人文精神与关怀旨趣。
在教育学发展过程中还时时受极端“自由化”和“社会化”两大价值选择的困扰。
面临这些危机，教育理论界亦有所反思，有的研究者提倡语言转向，强调关注个体、沟通理解；有的研究者提出哲学基础和研究范式都应借鉴人文科学；有的研究者指出教育哲学应走向以实用主义；有的研究者则认为应该转变思维方式，应该转向实践。
二、教育学转向的思路前学科之时，教育学从哲学中借鉴汲取形成教育思想，从教育实践中体悟总结形成教育经验；教育学独立之后，对教育思想反思批判形成了教育哲学，对教育实践实证研究形成了教育科学；到后现代主义之时，人文主义大行其道，教育的人文性、文化性被放大，教育学的文化性质又被研究者作为研究重点。
《教育哲学》课程笔记
《教育哲学》课程笔记绪论一、教育哲学的产生与发展1. 教育哲学的起源：教育哲学作为一门独立学科，起源于19世纪末20世纪初。
当时，教育改革浪潮席卷全球，人们开始关注教育理念、教育目标、教育方法等问题，教育哲学应运而生。
2. 教育哲学的发展：20世纪以来，教育哲学得到了迅速发展。
主要表现为以下几个方面：（1）教育哲学体系的建立：教育哲学家们开始构建教育哲学的理论体系，试图为教育实践提供理论指导。
（2）教育哲学与其他学科的交叉：教育哲学家们开始关注教育哲学与其他学科的关系，如心理学、社会学、文化研究等，以丰富教育哲学的研究内容。
（3）教育哲学的实践转向：教育哲学家们越来越关注教育哲学在实践中的应用，强调教育哲学应立足于教育实践，解决实际问题。
二、教育哲学的研究对象和体系1. 教育哲学的研究对象：教育哲学以教育现象和教育活动为研究对象，探讨教育的本质、目的、方法、价值等问题。
2. 教育哲学的体系：教育哲学体系包括理论教育哲学和实践教育哲学两大类。
理论教育哲学主要研究教育的基本理论问题，如教育的本质、目的、价值等；实践教育哲学则关注教育实践中的具体问题，如课程设计、教学方法、教育管理等。
三、教育哲学的性质1. 哲学性质：教育哲学属于哲学范畴，具有哲学的普遍性、抽象性和深刻性。
2. 应用性质：教育哲学关注教育实践，具有指导教育实践的功能。
3. 交叉性质：教育哲学与多个学科领域交叉，具有综合性和跨学科性。
四、教育哲学的价值1. 对教育实践的作用：教育哲学为教育实践提供理论指导，帮助教育工作者明确教育目标、选择教育方法、改进教育管理。
2. 对教育政策的作用：教育哲学为教育政策制定提供理论基础，引导教育政策更加科学、合理。
3. 对教育研究的作用：教育哲学为教育研究提供方法论指导，推动教育研究向纵深发展。
第一章教育哲学的历史发展一、中国教育哲学的历史发展1. 中国传统教育哲学思想(1) 先秦时期：儒家、道家、法家等学派的教育思想，如孔子的“有教无类”、“因材施教”，孟子的“性善论”等。
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作者 杨晓霭 杨晓斌 张 张 张 张 科 科 科 科
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序号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 成 果 名 称 刊 物 名 称 发表时间 2008.1 2008.6 2008.9 2008.2 2008.7 2008.1 2008.5 2008.5 2008.5 2008.5 2008.4 2008.1 2008.6 2008.12 2008.7 作者 单 芳 所在单位 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 文史学院 《伍子胥变文》与《伍员吹箫》杂剧比较 葛洪的汉学倾向-兼论葛洪与魏晋玄学的关系 皇甫谧籍贯及相关问题考论 春秋会盟文化与盟书的文体结构 从侯马、温县载书看春秋誓词及誓约文化 《老子》的作者及其成书时代 狸猫换太子故事源头考 真人真事写作与解放区文学生产体制的建立 《格萨尔》生命美学思想论 《格萨尔》史诗的文学意义 鲁通甫是文集版本述略 南宋川陕战区兵力部署的失衡与吴曦之变 南宋东南边防史地类论著的勃兴及其特点 八至九世纪吐蕃入迁河西及其影响 论韩愈对陆贽的认同与接受 敦煌研究 宗教学研究 文史哲 西北师大学报(社科版) 文学遗产 求是学刊 文史哲 甘肃社会科学 中国藏学 民族文学研究 文献 中国历史地理论丛 史学史研究 西藏研究 西北师大学报(社科版)
教育哲学
第一节教育哲学的定义一、我国教育哲学家的定义黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。
（2）这是一门边缘学科。
（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。
（4）教育哲学应该成为一门独立学科。
桑新民观点：（1）从定义上来看，教育哲学是哲学的应用学科。
（2）教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系。
（3）从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。
（4）从研究的目的和成果来看，哲学要提示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
二、国外教育哲学家的定义。
郎特里观点：教育哲学是哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育要领的含义。
三、教育哲学的新定义。
先看哲学观念的。
（一）20世纪哲学的转向。
1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。
这两个词是美国当代哲学家罗蒂研究当代哲学变革时所用的两个概念。
“大写的哲学”基本特征包括：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分之之王；哲学活动的目的是“发现”绝对的大写的“真理”、“善”或社会生活的最终原则。
“小写的哲学”的基本特征有：哲学不再是“文化之王”，从“文化之王”的宝的宝座上跌入到“知识公民的先烈中，哲学知识在知识家族中不享任何特权，同样需要质疑；哲学家也不再荣膺知识分子的王冠，固守那些所谓永恒的问题，他们只不过是兴趣广泛的知识分子。
2、从“贵簇的哲学”到“平民的哲学”波普尔他希望用“理智的谦虚”来代替“理智的傲慢”。
他还指出，所有的男人和女人都是哲学家，因为他们好歹都要对生与死表示一种态度。
3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”。
4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”。
规范的哲学它排斥异已，压抑异已，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。
“解放的哲学“鼓励多样、新生差异、开发歧见、提倡对话和交流。
从思辨到行动：教育理论的时代转向
西北师大学报 （ 社会科学版）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｎｏ ｒ ｔ ｈ ｗｅ ｓ ｔ Ｎｏ ｒ ｍａ ｌ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ （ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ ）
Ｊ ａ ｎ ． ２ ０ ｌ ４
一
部 按照 预定 的 “ 脚 本 ”展开 自身 的戏剧 ，基 本思 （ Ｐ ２ ） 。这 样 的思 想 方 法 预设 了一 个 具 有
二 、预设 论 教 育 理论 的形 态 及 其 困境
近代 以来 ，康德 、笛 卡尔 的主体论 哲学 使 自我
意识被 真正 发现 ，成 为人之 所 以为人 的标 志 。而 以
想方 法是 “ 先设 一个 框架 ，然 后用 它来对 教育 进行 规范 ” 【
本真 和至 善性质 、先 验 的教育本 体 ，并把 它作 为教 育认识 的逻辑起 点 和解读 教育 现象 的最终 依据 ，诸 如拉伊 、梅耶曼 就开 创 了试 图借 用 自然科 学 的研究 范式 去获得 客观 与精 确 的教育 知识 的思想 方法 的先
Ｖ ｏ１ ．５１ Ｎ Ｏ．１
第 ５ １ 卷 第 １期
从 思 辨 到 行 动 ：教 育 理 论 的 时 代 转 向
刘旭 东
（ 西 北 师 范 大 学 教育 学 院 ，甘 肃 兰 州 ７ ３ ０ ０ ７ ０ ）
［ 摘
要 ］深 受 本 质 主 义和 理 性 主义 哲 学 的影 响 ，传 统 教 育 理 论 视 教 育 是 在 某 种 基 点 上 、 由某 种 固有 逻 辑 力 量 支 配 展
开始在 自我 的立 场上构 建教 育理 论体 系 。然 而 ，正
如 人们 所认识 到 的那样 ，这 种主 客二分 的教 育思 维
教育哲学研究的新进展
四川理工 学院 人文学 院
统教育哲学阶段 、分析教育哲学阶段和公共教育哲学阶段 。 传统教育哲学指的是２ 世纪４ 年代前的教育哲 学，学者把 ０ Ｏ 这种教育哲学研 究的特 征概括为 ：从研究方法 上说 ，在演绎与 经验归纳两者之间摇摆 ；从 目的上看 ，它总是试图为教育共工
作 下 指 令 、开 处方 ，力 图规 范 实 践 ［。 ３ ］ 从 上述 可 以看 出 ，从 传统 的教育 哲 学 发展 到 现在 的 公 共教育 哲学 ，教育哲 学的学术 方 向也 从最初 的纯粹 的用 演绎
或归纳 的方法 为教育 提供 “ 范 ”演 变成关注 现实 的教育生 规 活 ，开始注 重实践 ，这种演变 并不是 偶然 的，它受到 了哲学 的直接 影响 ，哲学 的转 向必然 影响到 教育哲学 的学术 方向的 变化。
３ 重估教育哲学的价值 ． 教育哲 学在其 发展过 程 中，其价值性 不断 的受到学术 界 和实际教育工作者 的质疑 。而对于教育哲 学的价值 的重估，各 教育 哲学家有 自己的见解 。有学者认为，确立教育哲学研究的 自主性与独立性 ，关键在于如何理解教育 。如 果将教育理解成 为 “ 为了实现某种外在 目的的工具”，那么就会导致教育哲学 “自身 自主性 的丧失 ”；只有将 它看 作是 自在 的事物 ，才能使 教育 哲学真 正拥有 自己的领地 【 。也有学者认为 ，教育哲学研 究教育 中的价值 ，教育科学研究教育 中的事实 。而石 中英则对 认为 教育哲学要摆脱价值的困境和危机 ，就必须重新阐述 自己 的价值理想 ，寻找价值 实现 的新途径 。 ］ ４ 教 育哲学研 究方法的发展 ．
历史上 ，教育哲 学的研 究方法经 历 了形 上思辨 的方法 、 逻辑分析方法 、现象学和解释 学方法三个阶段 。随着对 教育 问 题研究 的不断深入 ，人们认 识到，各种教育哲学方法都各有所 长 ，不能相互取代 ，各 自在 教育哲学 的研究 中都发挥不可缺 少 的重要作用，因此 ，这些研 究方法越来越显示 出被综合运用 的 趋势 。每一种方法都从不同的角度 、不 同的层面来丰富对某～ 教育 问题和现象的理解 ，从而加深认识 。我国在对 素质教育 的 研究 中，行上思辨、逻 辑分 析和现象学 、解释学的教育哲学方 法被很好 的统一在一起 ，这种综合应用 的趋势是今后教育哲学 方法发展的方 向之所在 。
教育哲学
复习题一、填空题1两次世界大战期间的美国教育哲学发展的最大特征就是( )非常明显。
2.1919年“五四”运动前夕，（）来华讲学，“教育哲学”一词才为我国教育学界所认知。
3.（）主张直接民主，并对“公意”和“众意”做了区分。
4.古代知识观中的知识具有神圣性、抽象性、（）和终极性。
5.（）认为理性不是神的属性，而是人的本性。
6.（）指的是围绕技术实践所形成的的思维模式和行为方式。
7.（）提出了“分权”思想，即将国家的权力区分为行政权、司法权和立法权，以实现民主。
8.“自由教育”思想的最主要特点是提倡尊重和热爱儿童，强调儿童（）的自由发展。
9.我国第一所开设教育哲学课程的大学是____________________。
10.后现代知识的性质是客观性、普遍性和________________。
11.民主意识包括平等意识、公众意识和________________。
12.____________改造了亚里士多德的“数量原则”，代之以质量原则。
13.1848年德国哲学家罗森克兰兹出版了_________________，标志着教育哲学成为独立学科。
14.交往理性是_____________在研究人们交往行为和社会进化问题时提出的一个概念。
15.教学的关键性特征是意向性、双边性、中介性和_____________。
16.20世纪80年代“专业的”分析教育哲学衰落，“业余的”______________________兴起。
17.在存在主义哲学中，（）提出了“存在先于本质”。
18.善良意志是（）提出来的。
19.后现代知识的性质是（）、（）、（）。
20. 1886年,美国教育家（）将《教育学的体系》翻译为英文,改名为《教育哲学》。
21. 50年代中期的哲学家普莱斯和教育哲学家布劳迪引发的教育哲学大讨论，( )从中孕育生成。
22.理性，作为相对独立的教育目的或教学目标，意味着：（）、（）、（）、（）。
23.20世纪40年代以前，英国的教育哲学处于（）历史时期。